CC BY
107определяют систему образования и воспитания людей в Азии, а также государственного устройства и управления, где для того чтобы занять должность необходимо было сдать экзамен в том числе включающий знание приёмов рукопашного боя. Таким образом, система физического воспитания в средние века так же по сути являлась личностно-ориентированной. Для того, чтобы занять какой-либо пост в государственной иерархии необходимо было сдать экзамен, который включал в себя и демонстрацию физических навыков.
После буржуазной революции 1648 года которая ознаменовала переход к новому времени физическая культура бурно начинает развиваться в Европе, а её развитие в странах Азии замедляется. Наряду с гимнастическими методами обучения физической культуре появляется спорт. Который повсеместно начинает культивироваться в Англии и Америке. И к началу XX века всё физическое воспитание сводится к двум направлениям гимнастическому и спортивно-игровому. Первое направление включает в себя: немецкое гимнастическое направление, шведское гимнастическое направление, сокольскую гимнастику. Эти направление характеризовались занятиями на различных снарядах: перекладина, брусья, бум, лестницы, гимнастический конь, шест, кольца и т.д. В дальнейшем сюда же стали относить и упражнения с различными снарядами: гантелями, палицами, пиками, луками и т.д., а также массовыми выступлениями и боевыми упражнениями. Спортивно-игровое направление включало в себя непосредственно спортивные игры: регби, футбол, крикет и первоначально преследовало воспитательные цели. В начале XX века также появилось бойскаутское движение, которое ставит своей целью воспитание ребёнка через ощущение единства с природой. В России это явление называется туризм. Анализируя физическое воспитание осуществляемое в данный исторический период, можно также сделать вывод о том, что оно по сути является личностно-ориентированным и направлено на воспитание человека, укрепление его здоровья, подготовке к защите своего отечества [2].
В XX веке основные направления развития физической культуры остаются теми же. Появляется профессионально-прикладная физическая подготовка. Суть её в развитии физических качеств и двигательных умений которые непосредственно необходимы при осуществлении той или иной профессиональной деятельности.
В XXI веке потребность в профессионально прикладной физической подготовки только возрастает. Это обусловлено интенсификацией всей жизни общества. Возрастание количества информации, повышение сложности работы, широкого применения компьютерной техники и информационно-коммуникативных технологий, общее снижение двигательной активности (гиподинамия), изменение структуры питания и т.д. Снизить влияние этих неблагоприятных факторов и призвана профессионально прикладная физическая подготовка, и само собой разумеется, что она должна отвечать запросам самого человека т.е. быть личностно-ориентированной.
Выводы:
1. В Древнем мире физическая культура была эпизодической и направлена на развитие и совершенствование навыков охоты, которые резко повышали способность к выживанию родоплеменного сообщества.
2. В Древней Греции и Древнем Риме направленность физической культуры и физического воспитания была на обучение навыкам военного дела, что помогало существовать данным государствам в условиях рабовладельческого строя.
3. В эпоху раннего средневековья физическое воспитание в Европе утрачивает своё значение, но в дальнейшем оно возрождается в рыцарском воспитании и достигает своего пика в эпоху Возрождения. Это обусловлено той ролью, которую играли рыцари в данную эпоху, а затем и изменения в социальном строе.
4. В новое время физическое воспитание играет роль с одной стороны, как средства физического развития для эффективной службы в армии, а с другой, как средства воспитания и укрепления здоровья.
5. В современном обществе физическое воспитание играет ведущую роль в поддержании здоровья, а также овладении необходимыми навыками для осуществления профессиональной деятельности и поддержанию высокого уровня работоспособности.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что физическое воспитание на всём протяжении истории человечества носило признаки личностно-ориентированного так как помогала людям решать их насущные проблемы.
Литература:
1. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова // - М.: Логос, 2003. - 248 с.
2. Голощапов Б.Р. История физической культуры и спорта: Учеб. Пособие для студ. высших. пед. учеб. заведений. / Б.Р. Голощапов // - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 312 с.
Педагогика
УДК: 376 (045)
кандидат педагогических наук, доцент Золоткова Евгения Вячеславовна
Федеральноегосударственноебюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант Попова Олеся Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ В СЕНСОРНОЙ КОМНАТЕ
Аннотация. В статье рассматривается важная проблема коррекции эмоциональной и поведенческой сферы умственно отсталых детей средствами сенсорной комнаты. Автором представлены результаты диагностики особенностей эмоциональных и поведенческих нарушений умственно отсталых младших школьников, а так же предложена программа коррекции агрессивности и гиперактивности у детей данной категории в сенсорной комнате.
Ключевые слова: коррекционно-развивающая работа, сенсорная комната, умственная отсталость, агрессивность, гиперактивность.
An^tatton. The article deals with the important problem of correcting the emotional and behavioral sphere of mentally retarded children by means of the sensory room. The author presents the results of diagnostics of the features of emotional and behavioral disorders of mentally retarded younger schoolchildren, as well as a program for the correction of aggressiveness and hyperactivity in children of this category in the sensory room.
Keywords: correctional and developmental work, sensory room, mental retardation, aggressiveness, hyperactivity.
Введение. Социальная адаптация и интеграция в общество умственно отсталых школьников - одно из ведущих направлений работы в области специального образования и инклюзивной практики.
Пристальное внимание к проблеме психолого-педагогического сопровождения умственно отсталых людейобусловленоувеличениемих числа, о чем свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о поиске путей созданияоптимальных условий для коррекции нарушений развития данной категории детей. Одним из подходов к разрешению обозначенной проблематики является компенсация отклонений в их эмоциональном и социально-личностном развитии, чтообеспечит нормализацию процессов взаимодействия со взрослыми и нормально развивающимися сверстниками, адекватность поведения в психотравмирующих ситуациях, а в целом, будет содействовать их успешной социализации в общество.
Проблемой изучения особенностей эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников занимались Л. С. Выготский, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, С. Д. Забрамная, А. В. Запорожец, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Н. В. Шкляр и другие.
По их мнению, эмоции - это сфера психического отражения, которое оказывает влияние на любое проявление человеческой активности. Следовательно, эмоциональная сфера - совокупность внутренних психических состояний, проявляющихся в субъективных отношениях, переживаниях и в экспрессивно-коммуникативном поведении [8, с. 3].
Эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников отличается от нормального развития, что связано с нарушением высшей нервной деятельности и низким уровнем развития психических познавательных процессов. Их эмоции недостаточно дифференцированы, отличаются примитивностью, полярностью и неадекватностью. У них наблюдаются болезненные проявления чувств (дисфория, апатия, эйфория), неадекватные формы эмоционального реагирования на изменение ситуации (от пассивности и равнодушия до агрессии и враждебности), повышенная склонность к возникновению аффективных реакций, имеются трудности в понимании эмоциональных состояний других людей и т. д. [8, с. 5].
Одним из возможных путей преодоления обозначенных трудностей, является использование технологии сенсорной комнаты, предназначенной для проведения лечебно-профилактических сеансов, необходимых детям и взрослым с различными отклонениями в развитии, а также для улучшения качества жизни здоровых людей.
Изложение основного материала статьи. Многие ученые под умственной отсталостью понимают стойкое необратимое нарушение преимущественно познавательной сферы, возникающее вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер (В. И. Лубовский, Н. М. Назарова, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева).
Эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников отличается от нормального развития, что связано с нарушением высшей нервной деятельности и низким уровнем развития психических познавательных процессов. Их эмоции недостаточно дифференцированы, отличаются примитивностью, полярностью и неадекватностью. Наиболее часто встречаемыми видами эмоциональных нарушений у данной категории детей являются агрессивность и гиперактивность [7, c. 223].
В исследованиях Р. Берона, Ю. Б. Можгинского, А. Л. Трифонова, Э. Фромма, Х. Хекхаузена и др. под агрессией понимается мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения [1, c. 245].
Наиболее полное определение гиперактивности дает Е. К. Лютова. Гиперактивность - это нарушение в работе центральной нервной системы ребенка, характеризующееся трудностями концентрации и удержания внимания, нарушениями обучения, импульсивностью и чрезмерной активностью [6, с. 9].
Незрелость эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей компенсируется под воздействием временных, лечебных и коррекционно-педагогических факторов. Включение в коррекционную работу технологий сенсорной комнаты позволит компенсировать имеющиеся у детей данной типологической группы недостатки психофизического и социально-личностного развития [3, с. 11].
В настоящее время имеется недостаточно опыта использования технологий сенсорной комнаты в работе с умственно отсталыми детьми. В большинстве случаев методики работы в сенсорной комнате направлены на снятие психоэмоционального напряжения у нормально развивающихся детей, а также для коррекции нарушений эмоциональной сферы, вызванной неврозами, задержкой психоэмоционального развития. Однако дети с умственной отсталостью особенно нуждаются в коррекции отклонений эмоционально-волевой и поведенческой сфер, так как именно данные нарушения препятствуют их вхождение в социум [3, с. 14].
Сенсорная комната - это организованная особым образом окружающая среда, состоящая из множества различного рода стимуляторов, которые воздействуют на органы зрения, слуха, обоняния, осязания и вестибулярные рецепторы (Г. Г. Колос) [5, с. 6].
Использование оборудования сенсорной комнаты в работе с умственно отсталыми детьми способствует нормализации их психического и эмоционального состояния, снижению беспокойства и агрессивности, снятию нервного возбуждения и тревожности, а также активизации мозговой деятельности.
Организационно-методические аспекты проведения коррекционно-развивающей работы в сенсорной комнате реализуются через применение особых подходов, таких как использование стимулирующих упражнений, активизирующих и развивающих у умственно отсталых детей младшего школьного возраста сенсорные функции; релаксация, снятие эмоционального и мышечного напряжения; развитие познавательных процессов, в том числе воображения и творческих способностей; непосредственное общение, которое имеет огромное значение для общего психологического развития человека и его социализации [2, c. 10].
Применение технологий сенсорной комнаты в работе с умственно отсталыми детьми становится возможным после тщательного обследования эмоциональной сферы школьников, анализа медицинской документации, бесед с родителями и педагогами. На основе полученных сведений определяется возможность посещения учащимися сенсорной комнаты.
С целью изучения особенностей эмоциональных нарушений у умственно отсталых младших школьников нами было проведено экспериментальное исследование на базе ГБОУ РМ «Саранская общеобразовательная школа для детей с ограниченными возможностями здоровья».
В констатирующем исследовании приняли участие 16 учащихся третьего класса в возрасте от 10 до 11 лет, с заключением муниципального учреждения «Городская психолого-медико-педагогическая консультация» г. о. Саранск «Интеллектуальное недоразвитие разной степени выраженности. Эмоционально-волевые нарушения». Степень снижения интеллекта у детей различна. Так, 5 учеников имели выраженную дебильность и 11 - степень умеренно-выраженной дебильности.
Исследовательская работа состояла из трех этапов.
Первый этап был направлен на анализ психолого-педагогической документации, а также, на подбор диагностического инструментария и определение методики изучения особенностей эмоционального состояния умственно отсталых младших школьников.
На втором этапе исследовались особенности эмоционального состояния умственно отсталых младших школьников с помощью применения следующих методовдиагностики: метод наблюдения; анкетирование родителей; проективная методика «Кактус» (М. А. Панфилова) [4, с. 87].
Третий этап включал в себя анализ индивидуальных результатов, их обработка, оформление результатов.
Данные, полученныев ходе эксперимента, были подвергнуты количественному и качественному анализу. Так, высокий уровень агрессивности наблюдался у 44 % детей. К ним относились учащиеся, у которых сильно выражены и постоянно наблюдаютсячастая потеря контроля над собой, споры и ссоры со взрослыми и сверстниками, отказы от выполнения правил, провоцирующее поведение, обвинения в сторону окружающих, явные проявления зависти и мстительности, постоянная раздражительность. Высокий уровень гиперактивности характерен 37,5 % детей. Данный уровень отличается сильно выраженной непоследовательностью, трудностью длительного сосредоточения, отсутствием концентрации внимания на обращения взрослого или сверстника, трудностями в организации собственной деятельности, забывчивостью, двигательной расторможенностью, энтузиазмом перед началом выполнения задания и отсутствие конечного результата.
На среднем уровне агрессивности находились 31 % учащихся. У них периодически наблюдались умеренно выраженные проявления агрессивности: потеря контроля над собой, споры и ссоры со взрослыми и сверстниками, отказ соблюдения правил и выполнения заданий, обвинения других в своих ошибках, излишняя чувствительность, раздражительность в ответ на действия окружающих. На среднем уровне гиперактивности оказались 50 % школьников. Им свойственны периодические проявления гиперактивности: непоследовательность, трудность долгого удержания внимания, игнорирование обращений взрослых и сверстников, определенный энтузиазм в выполнении задания, при фактическом отсутствии конечного результата, трудности в организации собственного поведения, забывчивость.
Низкий уровень агрессивности выявлен у 25 % умственно отсталых школьников. У них слабо выражена потеря контроля над собой, крайне редко возникают ссоры со взрослыми и сверстниками, дети охотно выполняют задания, не наблюдается мстительности и зависти. Они миролюбивы, добры и общительны. На низком уровне гиперактивности находятся 12,5 % испытуемых. У них слабо выражены такие негативные поведенческие проявления как непоследовательность, трудности длительного удержания внимания, умение заканчивать начатое дело до конца, избегание скучных, требующих умственных усилий заданий, забывчивость.
В результате проведенного исследования было выявлено, что среди умственно отсталых учащихся превалирует количество детей с высоким и средним уровнем агрессивности и гиперактивности. Это проявляется в дефиците активного внимания, двигательной расторможенности, импульсивности. Высокий индекс агрессивности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности младших школьников с умственной отсталостью к тем или иным жизненным ситуациям.
С целью преодоления выявленных эмоциональных нарушений быласпроектированаи апробирована коррекционно-развивающая программа работы в сенсорной комнате для детей с умственной отсталостью.
Программа включает в себя три временных этапа.
Подготовительный этап предполагает знакомство с участниками и особой средой сенсорной комнаты, создание благоприятного психологического климата в группе участников коррекционного занятия.
Коррекционно-развивающий этап обеспечивал коррекцию агрессивности и гиперактивности у умственно отсталых младших школьников в сенсорной комнате. Занятия данного этапа условно разделены на два блока: первый блок обеспечивал коррекцию агрессивного поведения, второй блок - коррекцию гиперактивного поведения.
Целью первого блокаявляетсяснижение агрессивностив поведении умственно отсталых младших школьников, гармонизация эмоционально-эффективных реакций, сформированность представлений о правилах поведения в ближайшем социальном окружении.
Основным содержанием данного блока является набор игровых упражнений, направленных на:
- работу с гневом, обучениедетей общепринятым и неопасным для окружающих способам выражения своего гнева («Мешочек криков», «Подушка для пинаний», «Листок гнева», «Рубка дров» и др.);
- обучение самоконтролю, выработкенавыков владения собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева или тревожность («Посчитал до десяти я и решил», «Маленькое приведение» и др.);
- работу с чувствами, обучение осознанию собственных эмоций и эмоций других людей, формирование способности к сопереживанию, сочувствию, доверию окружающим («Рассказы по фотографиям», чтение сказок и рассуждение на тему, кто как себя чувствует, какое у него настроение (герои сказок));
- обучение адекватным поведенческим реакциям в проблемной ситуации, способам («Прогулка с компасом» и др.);
- снятие мышечного и эмоционального напряжения (релаксационные упражнения) [6, с. 38].
Второй блок нацелен на формирование навыков самоорганизации и самоконтроля над эмоциями и поступками, развитие способности планировать, добиваться конечного результата, коррекция дефицитарных функций (внимания, контроля поведения, двигательного контроля, импульсивности).
Основное содержание блока по коррекции гиперактивного поведения школьников представлено комплексом упражнений, направленных на:
- развитие концентрации,переключения, распределения внимания с одного вида деятельности на другой («Броуновское движение», «Найди отличия», «Гвалт» и др.);
- развитие наблюдательности,волевой регуляции, умения действовать по правилу («Кричалки-шепталки-молчалки», «Зеваки», «Слушай команду» и др.);
- снятие излишне двигательной активности, импульсивности, создание положительного эмоционального состояния («Передай мяч», «Говори», «Разговор с руками» и др.);
- закрепление умения действовать в процессе игры рядом, совместно, проявлять отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки («Сиамские близнецы», «Ласковые лапки» и др.); релаксационные упражнения [6, с. 17].
По каждому блоку были разработаны конспекты занятий, которые проводились в соответствии с календарно-тематическим планом работы педагога-психолога в сенсорной комнате.
Целью итогового этапа коррекции агрессивности и гиперактивности у умственно отсталых младших школьниковбыло выявление позитивных сдвигов в развитии детей, анализ эффективности применяемых приемов и их корректировка с учетом индивидуальных особенностей школьников.
Работа в рамках реализации программы не требует соблюдения строгого алгоритма занятий. Педагог-психолог может заменять и варьировать упражнения, что позволяет более творчески использовать интерактивное оборудованиесенсорной комнаты.
Выводы. Разработанная программа по коррекции агрессивности и гиперактивности у умственно отсталых младших школьников в сенсорной комнате имеет большое практическое значение для работы педагога-психолога в образовательных организациях, имеющих подобное оборудование. Календарно-тематическое планирование, выполненное с учетом реализации обозначенных выше направлений, конспекты занятий, на которых решались такие задачи, как снижение агрессивного и гиперактивного поведения, создание положительного эмоционального фона, формирование представлений о правилах поведения в учебной и социокультурной среде могут использоваться в практико-ориентированной деятельности учителей, педагогов-психологов, воспитателей, тьюторов, логопедов и других специалистов психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Литература:
1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений [Электронный ресурс] / Л. С. Выготский. - М.: Директ-Медиа, 2008. - Т. 3-4. - 953 с. - URL: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=81393 (дата обращения 06.10.2018).
2. Золоткова, Е. В. Коррекционно-развивающая работа в сенсорной комнате с детьми с ограниченными возможностями здоровья / Е. В. Золоткова, С. Е. Иневаткина // Гуманитарные науки и образование. - 2014. - № 4 (20). - С. 31-34.
3. Золоткова, Е. В. Коррекционно-развивающая работа в сенсорной комнате с детьми и подростками, имеющими интеллектуальную недостаточность: программа и методические рекомендации / авт. сост. Е. В. Золоткова; Мордов. гос.пед. ин-т. - Саранск, 2013. - 49 с.
4. Козьяков, Р. В. Методы и методики диагностики эмоций / Р. В. Козьяков. - Москва: Директ-Медиа, 2013. - 162 с.
5. Колос, Г. Г. Сенсорная комната в дошкольном учреждении: практические рекомендации / Г. Г. Колос. - М.: АРКТИ, 2010. - 80 с.
6. Лютова, Е. К. Шпаргалка для взрослых: психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина - М.: Генезис, 2000. - 192 с.
7. Специальная педагогика: в 3 т. Т. 2. Общие основы специальной педагогики / под ред. Н. М. Назаровой. - М.: Академия, 2008. - С. 221-224.
8. Шкляр, Н. В. Психологические особенности развития эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта: автореф. дис. ... канд. псих.наук: 19.00.10 / Шкляр Наталья Валерьевна. - Нижний Новгород, 2008. - 12 с.
Педагогика
УДК: 376-053.4 (045)
кандидат педагогических наук, доцент Золоткова Евгения Вячеславовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск); магистрант 2 курса факультета психологии и дефектологии Цыплякова Ирина Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
Аннотация. В статье рассматривается актуальная на сегодняшний день проблема формирования эмоционально-волевой сферы умственно отсталых дошкольников с расстройствами аутистического спектра; анализируются результаты исследования эмоционально-волевой сферы данной категории детей; предлагается модель коррекционно-развивающей работы обеспечивающей формирование эмоционально-волевой сферы.
Ключевые слова: эмоционально-волевая сфера, умственная отсталость, расстройства аутистического спектра, дошкольники, модель, коррекционно-развивающая работа.
Annotation. In the article the actual for today problem of formation of emotional-volitional sphere of mentally retarded preschool children with disorders of autistic spectrum is considered; the results of the study of the emotional-
