CC BY
97
СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
УДК 37
Лопатин Андрей Рудольфович
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
ariadn 85@mail. ru
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ
Статья посвящается проблеме педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости у школьников в контексте гуманистического подхода. Рассмотрена сущность феномена «социальная зрелость школьника» и концептуальные основы педагогического обеспечения процесса ее формирования.
Ключевые слова: социальная зрелость, социальная зрелость школьников, педагогическое обеспечение, модель педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников.
Начиная разработку концептуальных основ педагогического обеспечения, мы обратились, во-первых, к социологическим, психолого-педагогическим, социально-педагогическим работам последних десятилетий, посвященным феномену детства и динамике происходящих изменений в этом мире в процессе социализации учащихся (В.В. Абраменкова, С.А. Беличева, А.В. Волохов, С.Н. Иконникова, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, М.Р. Мирошкина, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, Ф.Р. Филиппов, С.Н. Щеглова и др.); во-вторых, к результатам ретроспективного анализа собственного опыта организационно-педагогической деятельности и, в-третьих, к материалам мониторинговых исследований, проводимых на базе отдельных образовательных учреждений, в том числе и выбранных в качестве экспериментальных школ.
Концепция (от лат. сопсерйо - восприятие) имеет разную трактовку в литературе. В одних случаях, она характеризуется как ведущая мысль художественного произведения, в других - как система взглядов на процессы и явления в природе и обществе; в-третьих - как замысел, определяющий некую стратегию действий при осуществлении реформ, программ, проектов, планов [1; 2; 3]. Применительно к изучаемому нами вопросу концепция представляет собой базовую часть модели и совокупность идей, обобщенных взглядов на понимание сущности исследуемого явления, его содержания и путей реализации в практической педагогической деятельности.
Педагогическое обеспечение, его основы, могут быть представлены в контексте различных теоретико-методологических идей, «мыслей, которые получили концептуальное оформление» [5, с. 100].
В соответствии с вышеизложенным, такой мыслью выступила, прежде всего, идея антропологич-ности, которая опирается на представление о человеке как высшем продукте природы, о его связи с окружающей средой, ориентирует на учет внутренних сил индивида, при помощи которых могут преодолеваться естественные трудности в развитии
человека, на анализ стратегий действий людей в социальных группах (П. Бурдье, Н. Элиас), в повседневных практиках (Э. Гоффман), в результате чего воспроизводится и производится определенных тип социальности (М. Мосс), достигается готовность личности к жизни в определенных социокультурных условиях, способность индивида продуктивно действовать в интересах своих и окружающих, что нередко трактуется как его личностная (социальная) зрелость (М. Фуко).
Реализация этой идеи достигается при помощи принципов природосообразности и возрастосооб-разности, которые диктуют отбор содержательных, организационных и технологических элементов педагогической деятельности, ее обеспечения.
Первый из них указывает на признание того факта, что в любом педагогическом процессе ведущим звеном выступает школьник со своими конкретными особенностями развития (состоянием здоровья, сформированными свойствами и качествами, степенью развитости жизненных умений и навыков, характером социального опыта). Следовательно, в своей практической деятельности педагоги призваны учитывать, что любой человек может развиваться, совершенствоваться, самоизменяться в соответствии со своими природными возможностями и данный процесс у разных школьников может протекать с различной скоростью.
Второй принцип означает, что при конструировании любого педагогического явления необходимо обращать внимание на соответствие возрастных ресурсов личности и социально-психологических особенностей объединений учащихся их возрастным составам (А.С. Белкин, В.И. Максакова и др.), которые влияют на готовность ребенка к самостоятельной жизнедеятельности в рамках социальной действительности, то есть на сформированность его социальной зрелости. Поскольку последний процесс значительно протяжен во времени, представляет в плане педагогической деятельности регулируемую систему влияний и условий по горизонтали и вертикали, то этот принцип подразумевает
138
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Лопатин А.Р., 2014
Концептуальные основы педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости..
обоснование возможностей и установление ограничений в общении, взаимодействии, участии в тех или иных видах деятельности, в которых наиболее полно, с одной стороны, раскрываются особенности ребенка, а с другой - обеспечивается решение задач формирования социальной зрелости личности на определенном этапе возрастного развития, в соответствии с чем подбираются содержание и технологии.
Еще одна идея, которая выделяется нами в концептуальных основах педагогического обеспечения - идея гуманизации педагогического процесса. В настоящее время она ориентирует «на поворот от сущности к существованию, от обобщения к различению, от общего к единичному, от стационарных вещей к процессам, от сущности к бытию, от вещей и свойств к отношениям, от структур к процессам, от единства к множественности» [2, с. 14]; указывает на доминанты свободы, демократии, соблюдения прав человека, критического разума, самоопределения и толерантности, ... на создание условий, способствующих становлению и развитию психологически и социально зрелой личности, готовой к жизненному и профессиональному самоопределению [2, с. 23]; на развитие у детей образов: мира (идеалов, ценностей, убеждений); себя; «Я в мире» [2, с. 26-27].
Из этой идеи вытекает принцип гуманизма, который требует при моделировании изучаемого явления учитывать право обучающегося на свободу выбора, проявление своих способностей, их свободное развитие, на уважение, заботу, на формирование культуры достоинства, деятельное участие в жизни сообщества, наличие ниши в социальном пространстве для самореализации, на использование технологий в развитии в каждом школьнике духовного богатства, установки на отношение к каждому человеку как высшей ценности, готовности к человечности во взаимодействии.
Другой идеей, которая заложена в основу концепции педагогического обеспечения процесса формирования социальной зрелости школьников, является системность. В этом случае система - это целое, созданное из частей, соединенных связями, отношениями, строгой последовательностью действий, сочетанием структурных и функциональных компонентов, подчиненных конкретным целям, взаимосвязь различных ресурсов, организационных и содержательных единиц, способствующих реализации гуманистических ценностей.
Применительно к воспитанию категория «система» раскрыта в работах В.А. Караковского, А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.Н. Степанова и других. В этих работах в структуру системы включены: цели, задачи, функции, содержание, субъекты системообразующей деятельности, отношения, освоенная среда, управление всем этим. Главное - в обеспечении целостности
функционирования всего этого комплекса. Поэтому системность находит отражение в принципе целостности, подразумевающем, что воспитательный процесс ориентирован на признание полифонично-сти личности, неделимости духовной и биологической природы человека, общего, особенного и отдельного в каждом ребенке. Целостность достигается посредством обеспечения связанности и непротиворечивости знаний о природе, обществе, человеке, опыта осуществления деятельности, творческой самореализации, эмоционально-ценностных отношений.
Применительно к задачам нашего исследования, обеспечение такой целостности, мы видим в достижении единой нити становления и развития универсальных жизненных компетенций и социальных ценностей, которые предъявляются школьникам в разных формах: творческие мастерские (начальная школа), проба сил (основная школа), открытый университет (старшая школа), но в рамках одного проекта «Мой путь к жизненному успеху».
Следующей идеей, заложенной нами в концептуальные основы педагогического обеспечения выступает социокультурная обусловленность его содержания, которая указывает на то, что любая деятельность протекает на определенном фоне. С одной стороны, им являются особенности социально-экономического развития страны и региона, функционирования социальных институтов, характер социального заказа общеобразовательному учреждению со стороны общества, государства, личности, подкрепленность соответствующими мерами в социальной политике. С другой стороны, такой фон создается средой обитания ребенка, которая с экологической, социально-психологической, предметно-эстетической точек зрения может оцениваться как благоприятная или неблагоприятная для развития. И, наконец, специфический фон для взросления, социального становления ребенка, будет представлять собой доминирующая детская, подростковая, молодежная субкультура, то смысловое пространство ценностей, установок, способов и форм общения, которые выступают содержанием жизненного опыта и образа жизни для детей в конкретной, исторически обусловленной «социальной ситуации их развития» (Л.С. Выготский).
Реализация этой идеи наталкивает на необходимость рассматривать ребенка и процесс его социального взросления в широком социальном пространстве (культура, общество, общность) и локальном (социально ориентированное пространство воспитательной организации, образовательного учреждения), в котором формируется социальная позиция, обозначаются и трансформируются социальные цели в соответствии с потенциалами личности и возраста.
Данный тезис ложится в основу принципа куль-туросообразности, о котором упоминал Ж.Ж. Рус-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 3
139
СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
со, который обосновал А.В. Дистервег и наполнили содержанием К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.
Трактовка этого принципа в работах современных авторов (М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, М.М. Плоткин и др.) означает, что воспитание подрастающих поколений в целом, и решение конкретных воспитательных задач, во-первых, должно основываться на общечеловеческих ценностях, строиться с учетом норм и ценностей конкретных национальных и региональных культурных традиций, непротиворечащих общечеловеческим; во-вторых, оно должно приближаться к различным пластам физической, духовной, бытовой, интеллектуальной, материальной, социальной и др. культуры; в-третьих, оно должно активно использовать наследие прошлого, культурные достижения мира, нации, региона, в настоящем, проецировать в будущее с учетом тех трансформаций, которые происходят в социокультурной ситуации и могут нарастать в последующем.
Для концептуального блока нами была также отобрана идея праксиологической направленности педагогического обеспечения изучаемого явления. Мы исходили из того, что согласно Т. Котарбинс-кому [4] вся человеческая деятельность может быть охарактеризована на основе общих подходов, может иметь общий контур описания, может быть раскрыта через призму анализа действий и обобщение опыта их реализации на практике. При этом исходными пунктами организации деятельности будут выступать сложные действия, сопутствующие им события, подготовка к их исполнению, проба и сделанный выбор.
Так как в нашем представлении и в соответствии с гуманистической логикой педагогическое обеспечение будет являться совокупностью педагогических действий, предполагающих сплетение одно-субъектных действий во многосубъектные, позитивной кооперации в сотрудничество, выстраивание альтернатив выбора и стимулирование проектирования личных перспектив, то оно будет направлено на активизацию внутренних ресурсов (личности, среды), их обнаружение и отбор адекватно ситуации, приведение в действие, усиление потенциалов при помощи специально подобранных технологий и в рамках определенной организационной структуры (Н.С. Данакин).
В этом случае закладка в педагогическое обеспечение совокупности праксиологических принципов (как частных правил) будет способствовать достижению поставленных целей. К ним могут быть отнесены: ингеренция (смягчение внешнего влияния на событие благодаря непосредственному участию в нем взрослого и ребенка), централизация (подбор, расстановка составных частей, упорядочивание внутренних зависимостей в сложном объекте, отбор форм пригодных для многократного повторения), потенциализация (готовность к за-
мене одного действия другим, более подходящим к определенной ситуации), антиципация (готовность к внесению изменений в планируемые действия, готовность представить планируемый процесс и ожидаемый результат, готовность гибко реагировать на событие на основе учета изменений в косвенных параметрах).
С точки зрения организационной структуры речь может идти об обеспечении функционирования различных служб в образовательном учреждении, объединенных одной идеей - содействия. Нами были представлены такие из них: служба психологической поддержки, служба примирения, служба мониторинга, служба здоровья, служба досуга и методическая служба. Каждая из них охватывает определенный сегмент школьной повседневности и будет нацелена на помощь участникам взаимодействия при столкновении с разного рода затруднениями, при освоении сложных действий.
Еще одной идеей, из положенных в основу разрабатываемой концепции педагогического обеспечения, стала идея событийности (Д.В. Григорьев, Ю.В. Громыко, Б.В. Куприянов, М.И. Рожков и др.). Она подразумевает превращение актов обучения и воспитания в события реальной жизни ребенка, в сотрудничество взрослых и детей в сфере их события (В.И. Слободчиков), ориентирует на использование этого феномена как источника приобретения ребенком жизненного опыта, овладения современной культурой, освоения культурных традиций и социальных практик.
Главным элементом событийности выступает педагогическое событие как момент реальности, в котором происходит развивающая, целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого и ребенка (их событие) [6, с. 69].
Сторонники данного подхода подчеркивают, что динамичные, яркие, взаимосвязанные, адекватные решаемым задачам события создают условия для гармонизации отношений «ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый», «ребенок-среда», направления интрагенной активности школьников на преодоление разного рода трудностей, создание позитивного индивидуального жизненного пространства, конструирование форм совместной с другими деятельности, устойчивых традиций сообщества.
Реализация этой идеи предполагает опору на принципы непрерывности и интеграции. Первый из них ориентирует педагогическое обеспечение на «динамическую сеть педагогических событий» [6, с. 69], стимулирующих личностное развитие школьников, их усиленную социализацию через преемственность содержание, многоуровневость обучающих, развивающих, воспитательных программ, второй - на объединение отдельных событий в связанное состояние, взаимопроникновение учебной, воспитательной, познавательной, социальной деятельности.
140
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
Потенциал телекоммуникационных проектов для развития социальной и гражданской компетентности..,
Таким образом, концептуальные основы педагогического обеспечения в нашем понимании опираются на идеи антропологизма, гуманизации, системности, социокультурной обусловленности, праксиологичной направленности, событийности и принципов природосообразности, возрастосообраз-ности, целостности, культуросообразности, непрерывности и интеграции. К ним, учитывая специфику решаемых исследовательских задач целесообразно добавить принцип конгруэнтности (от лат. congruens - соразмерный, соответствующий), обозначающий согласованность действий, поведения с требованиями конкретной ситуации; активации, подразумевающий побуждение к решительным преобразованиям, видоизменениям в содержании, формах и методах; актуализации, заключающейся в действиях по извлечению знаний, умений и навыков и воспроизведению их в новых условиях, по
использованию опыта различных форм поведения, мыслей, эмоциональных состояний при анализе ситуаций и принятии решений.
Библиографический список
1. Большой энциклопедический словарь. - М.: БРЭ; СПб.: «Аоринт», 2002. - 1456 с.
2. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе. - М.: Экономика, 1975. - 271 с.
3. Ожегов С.Н. Словарь русского языка / под ред. Н.И. Шведовой. - М.: Рус.яз., 1990. - 921 с.
4. РожковМ.И., Макеева Т.В. Социально-педагогическая деятельность. - Ярославль: ЯГПУ 2009. - 445 с.
5. Словарь по социальной педагогике / авт.-сост. Л.В. Мардахаев. - М.: Академия, 2002. - 368 с.
6. Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. - Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2001. - 128 с.
УДК 37.018
Назаренко Галина Анатольевна
кандидат педагогических наук Черкасский областной институт последипломного образования педагогических работников, Украина [email protected]
ПОТЕНЦИАЛ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫХ ПРОЕКТОВ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ И ГРАЖДАНСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Статья освещает основные результаты опытно-экспериментальной работы на базе Енакиевского учебно-воспитательного комплекса № 2 Донецкой области по проблеме воспитания социальной и гражданской компетентности старшеклассников. Педагогический коллектив учреждения апробировал комплекс методов и технологий воспитания исследуемого феномена средствами практико-ориентированных телекоммуникационных проектов, оптимально соединяющих ИКТ и другие инновационные технологии.
Ключевые слова: компетентность, гражданская компетентность, социальная компетентность, телекоммуникационный проект.
Характер взаимодействия государства и гражданского общества является одним из важнейших факторов успешной или неуспешной организации общественной жизни страны. Исследования украинских учёных-политологов А.И. Косилова [1], С.Г. Рябова [4], А.Г. Чувардынского [5] и др. свидетельствуют, что чем выше уровень развития государства как демократического, социально-правового, тем больше оно ориентировано на сотрудничество с гражданским обществом, на осуществление социальной защиты населения, обеспечение прав и свобод человека, общественных организаций. В то же время уровень развития гражданского общества, его интересы и цели определяют основные черты модернизации государства, делают более эффективными его социальные функции.
Приоритетной ценностью гражданского общества является человек-гражданин во всей полноте его прав, свобод и обязанностей. Уровень свободы личности в государстве определяется возможностью реализации ею своих прав и свобод. В связи с
этим, эффективное функционирование институтов гражданского общества в значительной степени зависит от выработки и практического применения действенных механизмов влияния на деятельность органов государственной власти и местного самоуправления с учётом интересов и потребностей граждан в экономической, социальной, политической и культурной сферах общественной жизни [5, с. 137-139].
Необходимость реализации старшеклассниками своих социальных и гражданских прав актуализирует проблему формирования у них социальной и гражданской компетентности, от уровня развития которых зависит успешность решения учащейся молодежью личных и общественных проблем как в юношеском возрасте, так и во взрослой жизни.
В ходе экспериментальной работы всеукраинс-кого уровня, которая осуществлялась под нашим руководством на базе Енакиевской школы № 2 Донецкой области, кроме использования современных воспитательных технологий, педагогический коллектив исследовал потенциальные возможности
© Назаренко Г.А., 2014
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 3
141
