CC BY
16
ванием механизма развития гуманитарной направленности данные показатели составили 93,9% и 71 4% соответственно. Для студентов экспериментальной группы средний уровень общей успеваемости составил 98,0%, средний уровень качества знаний - 82,8%. Значимость разницы показателей академической успешности студентов в ЭГ на начало и конец формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была проверена с помощью критерия достоверности разности ^-критерий Стъюдента), который вычислялся по формуле:
t =
4\
т +тI
где X.
^ среднее значение переменной по одной выборке данных (начало формирующего этапа опытно-экспериментальной работы);
Х2 — среднее значение переменной по другой выборке данных (конец формирующего этапа опытно-экспериментальной работы);
т, и т2 — интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин [4].
Вычисленное значение I, равное 2,22 при вероятности допустимой ошибки 0,05 больше соответствующего табличного значения для заданного числа степеней свободы (п, + п2 — 2), равного 1,98. Таким образом, средние значения академической успешности студентов в ЭГ на начало и конец формирующего этапа опытно-экспериментальной работы действительно статистически достоверно различаются с вероятностью допустимой ошибки 0,05.
Таким образом, гуманитарная направленность личности обеспечивает осмысленное действие студентов в ситуации выбора, способность грамотной постановки целей и конкретизации задач; способствует становлению их как профессионалов, способных к созидательной и позитивной преобразовательной деятельности, ориентирует студентов на развитие интеллектуальной инициативы, творчества, самостоятельности, индивидуально — своеобразных способов осмысления действительности, мобильности и конкурентоспособности их на современном рынке груда; создает условия для инкультурации выпускников вузов естественнонаучного профиля.
Библиографический список
1. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. - М.: Прогресс; Культура, 1992. - 415с.
2. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности: Учеб. пособие для вузов. — Ростов-и/Д: Феникс, 1996. - 512с.
3. ГОС ВПО, направление подготовки специалистов 660200 «Агрономия», квалификации выпускника — бакалавр — специалист, магистр - специалист, - М., 2005. - 45 с.
4. Педагогика/ Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998 — 604 с.
Маврин СЛ. Пащина С.М.
Дата поступления статьи в редакцию: 21.06.2006 г. © Маврин С.А., Пащина С.М.
УДК 378
т.е. волох
Омский гуманитарным институт
ВОЗМОЖНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА В РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
учебного уело».., а также
учителя а рамках образовательной подготовки.
Образовательный процесс в вузе ставит своей целью не просто трансляцию профессиональных знаний и профессионально-педагогическую постов
ку, а, в большей степени, создание условии для цело
стного личностно-профессионального развития
будущего учителя. В частности, Ю.В. Сенько опре
деТетпед^огическоеобразование как «специально
организованный педагогический процесс совместной
деятельности преподавателей и студентов, направленный на создание условий подготовки к профессиональной деятельности в сфере образования непосредственных участников этого процесса» и далее подчеркивает, что это процесс профессионального становления педагога в культуре [ 1 ].
Процесс образовательной подготовки будущего учителя имеет определенную логическую
структуру. Внутри нее можно выделить следующие компоненты: общекультурная подготовка учителя, которую обеспечивают такие предметы, как философия, право, политология, культурология, социология и др.; психолого-педагогическая подготовка будущего учителя, предполагающая становление профессиональной компетентности учителя; предметно-методическая подготовка, нацеленная на формирование предметного знания в единстве с технологической стороной организации образовательного процесса. Исходя из того, что владение социально-правовой компетентностью не должно зависеть от подготовки учителя-предметника, то необходимо уточнить цель развития социально-правовой компетентности будущего учителя в педагогическом вузе, которая обусловливает процесс ее реализации. По нашему мнению, цель развития социально-правовой педагогической компетентности будущего учителя в педагогическом вузе заключается в создании условий, оптимальных и эффективных, способных обеспечить развитие социально-правовой компетентности и ее реализации в процессе профессиональной деятельности. Цель направлена на:
- содействие формированию у будущего учителя общей социальной зрелости, гуманистической направленности и ценностного отношения к гражданско-правовой реальности;
- обеспечение формирования у будущего учителя метапредметного знания, интегрирующего знание педагогики, психологии, правоведения и других областей человекознания, отражающего содержательные и процессуальные аспекты социально-правовой компетентности;
- создание условий для освоения будущим учителем технологий и практических подходов для реализации социально-правовой компетентности.
Исходя из вышеизложенного, мы предположили, что процесс развития социально-правовой компетентности должен отличаться от предметно-методической подготовки к преподаванию учебных дисциплин. Поэтому здесь главенствующей, по нашему мнению, будет не столько система предметных знаний, умений и навыков, а ряд личностно-профессиональных качеств, в совокупности образующих социально-правовую компетентность учителя. На основании этого мы рассматриваем социально-правовую компетентность не с позиции готовности к реализации права, а в связи с необходимой подготовкой к осведомленности личности в правовой сфере, личностно-нравственными качествами и позитивного отношения к праву и положительного социально-правового опыта.
Качество современного профессионального образования большинство отечественных ученых рассматривает как многомерную системную характеристику, в которой качество результата, т.е. качество подготовки специалиста, рассматривается как ведущий компонент этой характеристики, т.е. компетентность. Таким образом, подготовка будущего учителя к развитию социально-правовой компетентности — комплексный образовательный процесс, в рамках которого создаются и реализуются условия, обеспечивающие формирование личностно-профессиональных качеств будущего педагога, в совокупности образующих готовность к реализации социально-правовой педагогической компетентности на практике. Личностно-профессиональная готовность будущего учителя к развитию и реализации компетентности — это ожидаемый результат подготовки — интегративное качество личности будущего учителя, обусловливающее способность и стремление реа-
лизовывать данное направление на практике.
Развитие социально-правовой компетентности как ожидаемого результата подготовки, подвело нас к необходимости выделить факторы, которые сопутствуют эффективному освоению будущим учителем данной области педагогического знания и становлению личностной позиции в его отношении.
В нашем исследовании мы рассматриваем внешние факторы как влияющие обстоятельства, определяющие результативность процесса или деятельности и обусловливающие появление внутренних факторов, которые в свою очередь выступают причиной, определяющей ценностное отношение будущего учителя к развитию социально-правовой компетентности и стимулирующей потребности в ее освоении.
При определении факторов мы исходили из положения о том, что образовательный процесс - феномен социальный, отражающий уровень культуры, духовности, ценностные ориентиры всего общества. «...Будучи фоновым по отношению к образовательной среде, многоаспектные социально-экономические и социокультурные параметры социума оказывают и прямое и косвенное влияние на развитие образования» (А.Г. Асмолов) [2].
Воспитание гражданственности и правосознания народа — необходимая предпосылка восстановления духовного здоровья народа, его веры в справедливость и закон, а значит, и необходимое условие построения правового государства. Исходя из этого, одним из первых можно выделить внешний фактор, действие которого обусловлено общесоциальной ситуацией развития нашего общества - возрастание значимости идей государственности, гражданственности и права в процессе социокультурного обновления общества, осознание возможностей воспитательной практики как одного из путей создания правового государства.
В условиях политической нестабильности российского общества, его идеологической разобщенности, переходного характера российской государственности учитель ответственен за судьбу юных граждан России и судьбу гражданского образования в стране. Поэтому будущий учитель в первую очередь должен сам уважать ценности демократии, гражд анского общества, рассматривать человека, его права и свободы как высшую ценность, быть справедливым и толерантным, знать и уважать традиции и культуру народов. В связи с этим осознание и принятие будущими учителями ценностей демократии, прав и свобод человека, моральных норм и следование им и как следствие — актуализация ценностного личностного и профессионального значения гражданско-правовых знаний, является внутренней реакцией на социокультурные условия жизни, основанной на переживании, осмыслении, рефлексии. Данное обстоятельство мы рассматриваем как внутренний фактор, обусловливающий возможность эффективного развития социально-правовой компетентности.
Выделяя второй внешний фактор, определяющий эффективность развития социально-правовой компетентности, мы вышли на проблему гуманизации образования, которая требует переоценки всех компонентов образовательного процесса в свете их ориентации на человека и значимые общечеловеческие ценности. Гуманистическое образование, а соответственно и гуманистическое общество, есть «всеобщий идеал, т.е. конечная цель социального и индивидуального развития и одновременно как исходный пункт этого развития...»[3]. Поэтому мы считаем, что качественной характеристикой процесса подготовки и личностно-профессионального развития будущего учителя является гуманистическая на-
правленность образовательного процесса, не только в аспекте содержания, но и форм его реализации.
Идея самоценности личности, ее духовности и способности к реализации своего потенциала провозглашается авторами гуманистического подхода: Е.В. Бон-даревской, О.С. Газман, В.А. Караковским, Л.И. Новиковой, В.В. Сериковым, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской и др. Что позволяет определить задачу педагогу, работающему в этом направлении, как оказание помощи ребенку в познании собственных возможностей, принятии их и развитии. Такая жизненная и профессиональная платформа предполагает не директивное взаимодействие педагога и ребенка, признание его как «центра педагогического мироздания» [4|. Целью воспитания становится обеспечение полноценного саморазвития личности, помощь ей в реализации своих возможностей, признание за личностью ответственности за собственное интеллектуальное, психическое и нравственное развитие. Таким образом, гуманизация воспитания не возможна без гуманистического учителя, человека «высокой духовной культуры, профессиональная деятельность которого осознается как одна из ценностей, как фактор самосозидания, как главное средство самоосуществления, участия в обновлении общества. Это - наставник, вдохновитель, помогающий духовно-нравственному самоукреплению ребенка, его личностному росту [5]. Эта тенденция влечет за собой появление такого внутреннего фактора как гуманистическая направленность личности будущего учителя, ценностное отношение к человеку (ребенку).
Раскрывая третий фактор, мы обратились к анализу образовательного процесса в вузе, чтобы выявить те движущие силы, которые объективно влияютна развитие социально-правовой компетентности будущего учителя. Если рассматривать вуз не как «место и время обучения, а как пространство взросления» юношей и девушек (Д.Б. Эльконин), то именно педагогический процесс вуза способен обеспечить сознательное и активное вхождение будущего педагога в социально-педагогическую действительность, становление его гражданской позиции, опыта демократического поведения и ценностных личностно-профессиональных ориентаций.
В настоящее время актуализировалась задача, которую должно решать высшее педагогическое образование - научить молодого человека - будущего учителя, берущего на себя миссию профессиональной поддержки личностного вызревания ребенка, быть субъектом социальных отношений и собственной жизнедеятельности, осознавать свои социально-педагогические функции, определять приоритеты личностного и профессионального развития. Как указывается в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 год а» перед системой профессионально-педагогического образования стоит задача «дать... такой запас фундаментальности», который способствовал бы формированию специалиста «...компетентностного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности.. готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности...». В связи с этим процесс подготовки будущего учителя не может иметь узкопрофессиональную направленность и не может выглядеть как движение по «предметным коридорам». (ША. Амонашвили), так как в этом случае мы бу-¡ем получать не специалиста, а Функционера,
способного выполнять определенную, узконалравлен
ную и конкретно заданную функцию. Совреме™ же подход к образованию д^язис" тимфак-
ном, поликультурном образовании. В связи с эт ф тором целостного личносгно-профессионального раз
вития будущего учителя является интегральная характеристика личности, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, в том числе и социально-правового контекста, и обеспечение условий для полифункционального, многомерного развития личности будущего учителя в условиях образовательного процесса вуза. От действия данного внешнего фактора во многом будет зависеть эффективность развития социально-правовой компетентности. Учитель, который на практике будет реализовывать идеи гражданского правового общества, должен обладать не только общими профессиональными умениями, но и специальными знаниями и навыками в области педагогики права и личностными качествами, отражающими его социальную зрелость и гражданскую позицию. Учитель для обучающихся является одним из первых взрослых, открывающих путь в социальную реальность и дающий образцы социально-правовой компетентности. В связи с этим профессиональная подготовка любого учителя-предметника должна включать не только систему узкопрофессиональных знаний, но и способствовать формированию педагогической рефлексии, философского мировоззрения, социально активной позиции. Следовательно, практическое действие третьего внешнего фактора обеспечит, в свою очередь, развитие нового педагогического мышления, основанного на многоуровневом восприятии проблем педагогики, понимания роли и места поли культурных аспектов (в том числе и социально-правовых) современного научного знания. Что непременно явится внутренним регулятором (фактором), обусловливающих стремление к развитию социально-правовой педагогической компетентности.
Опираясь на выделенные нами факторы эффективного развития социально-правовой компетентности, необходимо выделить организационно-педагогические условия развития социально-правовой компетентности будущего учителя. Под организационно-педагогическими условиями мы будем понимать возможности, целенаправленно создаваемые и реализуемые в процессе образовательной подготовки, Которые в совокупности обеспечат ее эффективность. Наиболее целесообразными для нашего исследования мы определили следующие условия как наиболее оптимальные:
- интеграция социально-правовых знаний в содержание педагогических дисциплин;
- обогащение опыта в решении профессиональных задач социально-правового контекста на основе использования современных педагогических технологий;
-инициирование социально-правовой деятельности студентов.
Осмысливая первое условие и возможности его реализации в образовательном процессе вуза, мы исходили
из следующего. Педагогическая деятельность - этоме-
тадеятельность (Ю.Н. Кулюткин, Ю.В. Сенько, В А Сла-стенин, Г.С. Сухобская), «направленная на выполнение другой деятельности, на организацию воспитательной системы как сложной совокупности факторов, условий и закономерных фаз становления и развития личности школьника» (В.А. Сластенин). И здесь уместно высказывание Ю.В. Сенько о том, что «создание необходимых условий становления будущего учителя субъектом такой метадеятельности - функция современного педагогического образования», поэтому реальное содержание профессионального образования не может бьггь сведено только к тем фрагментам науки, которые запечатлены в учебниках и программах. АА. Касьян говорит о необходимости конструирования учебных предметов таким образом, чтобы выявилось в них человеческое, личностное измерение профессиональ-
I ной подготовки [6]. Педагогические знания для будущего учителя — это «знания пристрастные», которые должны получить «аффективную окраску» в деятельности по их построению (Ю.В. Сенько). Реализация такого подхода предполагает развертывание педагогического знания в контексте культуры, в русле диалога разнообразных личностных смыслов и ценностей.
Такое понимание роли педагогического знания в профессиональной подготовке и личностном развитии будущего учителя обусловило выбор первого условия — интеграции социально-правовых знаний в содержание педагогических дисциплин.
Интеграция образовано от лат. Integer — полный, цельный, ненарушенный. Обозначает процесс или действие, имеющее своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства [7]. Интегрирование — средство, призванное ярче и весомее высветить главное в изучаемом материале, раздвинуть границы предметности, показать взаимосвязи и взаимообусловленность различных явлений и процессов социальной и педагогической действительности. В связи с этим, интегрирование социально-правовых знаний в содержание педагогических дисциплин — это процесс внутренний, скрытый, протекающий на уровне смыслового проникновения в содержание, постепенного перехода с предметного на метапредметный уровень восприятия содержания.
Реализация данного условия на практике позволит обогатить содержание педагогических дисциплин и создать условия для формирования у будущих учителей представление о правовых ценностях одновременно как социально значимых, профессионально и личностно значимых. По мнению ученых (Б.И. Борисов, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, И.П. Яковлев и др.) интеграция способствует выработке общего концептуального аппарата, и тем самым она ликвидирует разобщенность между отдельными научными дисциплинами.
Раскрывая первое условие, мы подчеркиваем, что интеграция социально-правовых знаний в содержание педагогических дисциплин есть процесс скрытый, реализуемый на основе герменевтического освоения педагогического знания в контексте социальных проблем, одной из которых является демократизация, строительство правового государства на основе приоритета прав и свобод человека и гражданина. Такое «обогащение» содержания педагогических дисциплин будет способствовать не только профессиональному, но и личностному развитию будущего учителя, основанном на принятии педагогических ценностей как социально значимых и осознании педагогического, аксиологического и общекультурного значения социально-правовых знаний. Следовательно, реализуя первое организационное условия развития социально-правовой компетентности, — интеграции социально-правовых знаний в содержание педагогических дисциплин — мы способствуем содержательному наполнению когнитивного компонента социально-правовой компетентности.
Решение проблемы развития социально-правовой компетентности будущего учителя не может быть реализовано только через содержательное пространство изучения педагогических дисциплин на основе интеграции социально-правовых знаний, даже если в их содержание контекстно включить социально-правовые знания. Безусловно, необходимы такие формы работы, которые будут целенаправленно развивать социально-правовую компетентность будущего учителя. Продуктивной формой работы в этом направлении, по нашему мнению, обогащение опыта будущего учителя в решении профессиональных задач социально-правового контекста на основе использования совре-
менных педагогических технологий, развивающих самостоятельность правового мышления, творческие и рефлексивные способности. Реализация данного условия является содержанием второго условия, определяющего эффективность процесса развития социально-правовой компетентности будущего учителя.
Цель д анного направления — создание условия для освоения будущими учителями содержательных и технологических аспектов социально-правовой компетентности, умения системно воспринимать педагогическую реальность. Следует отметить, что данная цель отражает педагогический аспект — подготовка к профессиональной деятельности, а, что и не менее важно, общекультурный аспект, обеспечивающий личностное развитие будущего учителя.
Современные инновационные технологии направлены на максимальное приближение к практике процесса передачи знаний и ориентацию учебного процесса на позитивные изменения стиля мышления преподавателя и обучаемого. Инновационная педагогическая технология — это система разработки и практического применения в соответствии с проектируемыми образовательными целями научно-обоснованных нововведений (содержания, форм, методов и средств обучения, воспитания и развития), гарантирующих эффективное их достижение. В их основу, как мы предполагаем, будет положена конкретная деятельность субъектов образовательных отношений с учетом особенностей исследуемого нами направления развития социально-правовой компетентности. Введение в содержательное пространство пед агогических дисциплин инновационных технологий в сочетании с задачами социально-правового контекста позволят нам, во-первых, раздвинуть границы содержательной подготовки будущего учителя; во-вторых, актуализировать содержание в соответствии с социокультурными задачами; в-третьих, создать условия для осознания целей, решения, направленности педагогической деятельности с учетом правомерной позиции.
Таким образом, современные инновационные педагогические технологии нами рассматриваются как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма может быть «претворена в жизнь», условием реализации мотивационного компонента социально-правовой компетентности.
Выделяя третье условие эффективного развития социально-правовой компетентности, — инициирование социально-правовой деятельности - мы исходили из того, что образовательный процесс в вузе, со всеми его реалиями, не только является «новым контекстом развития» личности студента — будущего учителя, дающим ему множество особых условий для личностно-профессионального развития и становления, но и возможность приобретения опыта (профессионального, жизненного). Социально активное поведение позволит видеть и находить нестандартные решения задач, принимать решения с учетом личных и социальных последствий. Помимо этого умение оценивать социально-правовые явления с точки зрения допустимости личной и общественной поможет будущему учителю на основе деятельностно-рефлексивного компонента социально-правовой компетентности воздействовать как на процесс социально-правового самоопределения личности, так и для применения данной компетентности в реальной деятельности.
Эффективность реализации выделенных условий и, соответственно, развития социально-правовой компетентности будущего учителя в значительной степени зависит от того, насколько реальными являются следующие предпосылки: наличие жизненного опыта
студентов, наличие высокого уровня социальной зрелости, наличие достаточно высокого уровня сформированное™ социально-правовых знаний и степени их осмысленности.
По нашему мнению, развитие социально-правовой компетентности не только как показателя профессионального развития, но и личностного развития, проходит несколько стадий: с момента вхождения человека в общество и продолжается на протяжении всей жизни. Детально мы можем говорить о формировании базовой и основ ключевой социально-правовой компетентности в довузовском возрасте и о формировании ключевой социально-правовой педагогической компетентности в процессе получения профессионального педагогического образования. Данные рассуждения подвели нас к тому, что первой предпосылкой эффективности развития социально-правовой педагогической компетентности является наличие предшествующего опыта социально-правовой компетентности студентов и его учет в процессе развития социально-правовой педагогической компетентности.
Студент любого курса не начинает обучение с «чистого листа». За его плечами — собственный жизненный опыт, в котором отражены знания, способности, интересы, направленность личности, ее история «...в довузовском опыте студентов — носителей обыденного педагогического сознания» [8]. Восхождение преподавателя к жизненному опыту студента, по существу, есть обращение к личности будущего специалиста, к его способности «работать» над своим опытом, с помощью своего опыта, вопреки своему опьггу. Признание самоценности и значимости для профессионального образования довузовского опыта социально-правовой компетентности обозначает признание носителя этого опыта равноправным участником образовательного процесса, а значит его субъектом.
Вторая предпосылка определяет зависимость эффективности развития социально-правовой педагогической компетентности от предшествующего уровня социальной зрелости будущего учителя.
Раскрывая феномен зрелости человека, A.A. Реан, опираясь на исследования в рамках акмеологии, определяет ее «как результат достижения человеком вершин как индивидом, личностью, субъектом деятельности и индивидуальностью» [9]. Показателем социальной зрелости автор признает ответственность, терпимость, саморазвитие, позитивное отношение к миру. Соглашаясь с мнением ученого, добавим, что для нашего исследования в этих положениях важно то, что социальная зрелость личности, кроме того, определяется ее социальной активностью и способностью направлять ее в сторону регулирования собственного поведения, ответственности за свои поступки и установления системы взаимоотношений с окружающими. Таким образом, общая социальная зрелость будущего учителя плодотворно скажется на процессе развития социально-правовой компетентности.
Осмысливая третью предпосылку, - наличие достаточного уровня сформированное™ социально-правовых знанийу будущего учителя и степени их осмысленности - мы исходили из того, что в подростковом и юношеском возрасте задачи социально-правового образования решаются, в первую очередь, в средней школе
сисгемойизученияпредметовобразовательноиоб^с-
ти «Общесгвознание» и системой внеурочной работы в школе по правовому воспитанию. Современная "
ная практика создает необходимые для этого условия
неразрывности процессов формирования знании в процессе предметного изучения, в первую очере^об щественных наук, и накопления личностью позитив
нош собственного опыта социально значимой деятельности, при которой они актуализируются. Средствами содержания различных видов деятельности закрепляются идеи прав человека, гражданской ответственности, поддержки мира и ненасилия, плюрализма культур, терпимого отношения к различиям, глобальных проблем. Таким образом, в процессе образовательной деятельности мы имеем дело с гражданином с активной жизненной позицией, готовым жить в соответствии с ценностями демократического общества.
Процесс развития социально-правовой компетентности будущего учителя в образовательном процессе вуза складывается из следующих компонентов. Во-первых, это факторы, которые сопутствуют эффективному освоению будущим учителем данной области педагогического знания и становлению личностной позиции в его отношении. Во-вторых, это организационно-педагогические условия развития социально-правовой компетентности будущего учителя (возможности, целенаправленно создаваемые и реализуемые в процессе образовательной подготовки, которые в совокупности обеспечат ее эффективность) . Обучение в вузе студент начинает не с чистого листа. У каждого за плечами свой жизненный багаж. Поэтому эффективность реализации выделенных условий и, соответственно, развития социально-правовой компетентности будущего учителя в значительной степени зависит от наличия реальных предпосылок: жизненного опыта студентов, высокого уровня социальной зрелости, достаточно высокого уровня сформированности социально-правовых знаний и степени их осмысленности. Лишьучитывая все вышеперечисленные составляющие, можно говорить о возможности развития социально-правовой компетентности в образовательном процессе вуза.
Библиографический список
1. Сенько Ю.В, Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. С.57.
2. Гершунский Б.С. Философия образования. - М.Московский исихолого-социальный институт, Флинта. 1998. С.90
3. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. // Вопросы психологии. 2001. №2. С. 12.
4. НовиковаЛ.И. Воспитание как педагогическая категория. // Педагогика. 2000. №6.С.28.
5. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. -Хабаровск. - 1997.С.254.
6. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки. //Педагогика. 1998. №2. С. 22.
7. Философский энциклопедический словарь. М., Советская энциклопедия. 1998. С.181.
8. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.. Издательский центр «Академия», 2000. C.5S.
9. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления /Под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Педагогическое общество России. 2001. С. 182.
ВОЛОХ Тамара Сергеевна, старший преподаватель кафедры социальной работы Омского гуманитарного института, аспирант кафедры педагогики Омско-государственного педагогического университета.
го
Дата поступления статьи в редакцию: 02.05.2006 г. © Волох Т.С.
