CC BY
35
РАЗДЕЛ VIII ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 37.01
С. В. Шик
КОНЦЕ ПТУ4.ЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ СТАНОВЛЕНИЯ САМОПОНИМАНИЯ В ВОСПИТАНИИ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ
Кризис системы воспитания, угроза разрушения мира детства сегодня становятся очевидными. Мир детства сокращается и изменяется. С одной стороны, на него идет активное наступление «извне»: взрослые регламенгируют и контролируют все сферы жизнедеятельности детей, жёстко закрепляют их время и пространство; с другой стороны, он разрушается «изнутри»: в детскую культуру входят принципы и новшества утилитарного, технократического мира взрослых с идеологией потребления.
Особенно это касается подросткового возраста, «финала» детства, часто представляющего собой неразрешенный кризис, который распространяется на взрослую жизнь, тем самым, увеличивая инфантилизацию и маргинализацию всего населения.
Но мысли, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк современная ситуация идейного бездорожья состоит «в рассогласовании мироощущения и миропонимания ребенка с явлениями окружающей среды, её традициями, нормами, в ослаблении или утрате им связей с семьей, школой, другими социальными институтами, в отчуждении от учения и труда» [1, с. 10]. Добавим, что наиболее ярко и трагично проявляется такая ситуация у подростков: начиная с потери интереса к учебе, неумения организовать свою деятельность, нежелания думать о будущем, и заканчивая «тяжелым» саморазрушением жизни и личности (суициды, разнообразные зависимости и нарушения поведения). К сожалению, современные семья и школа озабочены внешней предметной стороной деятельности подростков. Они стремятся добиться от них хороших оценок, прилежной учебы, примерного поведения, посещения всевозможных кружков и секций, или, в крайнем случае, «загрузить» какой-либо общественно полезной работой. Однако различные виды социально полезной деятельности только тогда эффективны, когда несут смысл для растущего человека, помогают ему отвечать на вопросы собственного бытия, находить свое место в мире.
В целом данное явление, осознание ограниченности педагогических возможностей диктует необходимость поиска новых концептуальных идей в теории воспитания.
Одна из таких идей - идея понимания, направленная на «удержание»
человека в бытии. Благодаря трудам Э. Гуссерля, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикёра придавшим онтологический статус пониманию, последнее стало рассматриваться как раскрывающее существо человека, способ его отношения к миру. В этом контексте понимание является формой бытия, которое сопряжено с экзистенциальным пластом жизни человека: верой, любовью, ненавистью, надеждой, унынием, жаждой свободы и страхом её, идеалами справедливости, красоты. Иначе говоря, человек ищет опору своей жизни, нащупывает смысл познания, он открыт бытию, что и должно стать основой воспитания.
Человек - это не только то, чем он уже является, но и то, чем он сам себя делает. Признание самопонимания наиболее фундаментальной структурой человеческого бытия меняет акценты в представлении о воспитании, которое не только задается извне, но, скорее заложено в «понимающем» отношении человека к самому себе и миру.
Сегодня появляются исследования, посвященные педагогическому пониманию (А. Ф. Закирова, В. Г. Малахова, Н. Б. Крылова, Л. М. Лузина и другие), становлению самопонимания (В. В. Знаков, Б. В, Кайгородов, В. И. Пузько, И. А. Романова и др.).
Становление самопонимания старших подростков как нахождение и удержание собственной самости и своего места в мире отвечает решению стратегических задач модернизации общего образования. В этой связи концептуальные основания настоящего исследования заключаются в определении изменений, связанных со становлением самопонимания, которые могут быть осуществлены в воспитании старших подростков в современных условиях социокультурного кризиса идентичности с целью интеграции растущего человека в общество.
Концептуальные основы базируются наметодологических, теоретических, эмпирических предпосылках; закономерностях, принципах, их содержательно-смысловом наполнении и отражают:
• представление о месте и значении самопонимания в основных воспитательных моделях;
• представление о сущности и специфике самопонимания как психологопедагогическом феномене;
• рассмотрение становления самопонимания старших подростков в качестве предмета педагогического анализа;
• разработку педагогического обеспечения становления самопонимания у старших подростков.
Рассмотрим эти концептуальные положения.
1. Место и значение самопонимания в основных воспитательных моделях.
Исследование О. М. Ломако [3], выполненное в рамках философско-педагогической антропологии, позволяет многочисленные подходы к
воспитанию объединить в четыре группы, которые можно рассматривать как движение от авторитарной к понимающей педагогике: рациональное (просвещение), органическое (романтизм), гуманистическое, антропологическое и определить место и значение самопонимания растущего человека в них.
Рациональное воспитание есть ремесло, техника, а человек — материал. Девиз: «Вверх, к идеалу». Планомерное применение определенных методов, с опорой на знание материала через определенное время приводит к желаемому результату. В зависимости от целей можно выдел ить следующие модели (Н. В. Бордовская):
• реализм (обучение ремеслу, профессии),
• прагматизм (обучение решению реальных жизненных проблем),
• социетарная модель (выполнение социального заказа как высшей ценности),
• технократическая (реализация формулы «стимул - реакция -подкрепление»),
В рамках этой концепции ведущей является проблематика десакрализации, секуляризация культуры, достижение самостоятельности, эмансипация субъекта, иначе говоря, понимание человеком себя сводится к становлению «образованного» человека (профессионала), т. е. экзистенциально-духовный пласт личности не затрагивается.
Органическое воспитание (романтизм) заключается в том, что человек является природным существом, поэтому только природа может быть критерием истины. Девиз: «Назад, к природе». Ребенок подобен почке, из которой, словно листок, разворачивается человек. Он не нуждается ни в какой специальной «обработке», ему необходима свобода и условия, обеспечивающие возможность самосовершенствования (Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой). Цивилизация испортила людей, и только «хорошее», т. е. «природосообразное» воспитание непременно сделает человека хорошим. Идея «хорошей» природы человека реализована:
• в модели свободного воспитания (научение и приучение воспитанника быть свободным и ответственным за свою жизнь, за выбор духовных ценностей);
• в современной модели педагогической поддержки (О. С. Газман,
Н. Н. Михайлова и другие) как помощи в решении проблем ребенка.
Эта концепция оказалась состоятельной только как идея, как романтический порыв в ответ на осознание противоречивых явлений антагонистичного бытия: отчуждения человека от самого себя и других, детей от взрослых, противостояния науки и искусства. По мнению Г. Н. Филонова, «культ свободного развития» может порождать вседозволенность, разрушение общественных базовых устоев социума, забвение непреложных нравственных норм» [6, с. 27]. Таким образом, главным достоинством данной
концепции является постановка проблемы непонимания человеком самого себя, при отсутствии осмысления путей решения и недостаточном понимании единства свободы и ответственности.
* Гуманистическое воспитание декларирует новую характеристику воспитательного процесса, провозглашая человека эталоном, наивысшей ценностью. Человеческая природа понимается с точки зрения должного, как поиск высшего закона человеческой гармонии, как восхождение ребенка к вершине, на которой стоит человек: сначала овладеть ролями homo sapiens, homo faber, homo moralis, чтобы стать homo universale. Процесс воспитания является трансляцией готовых истин. Ведущая проблематика: идея энциклопедизма (для одаренных детей) или проблема познавательного интереса (для учащихся с пассивной установкой на свое интеллектуальное развитие). Воспитание заменяется образованием (просвещением, «наполнением» ученика). Сегодня все исследователи и практики, так или иначе, провозглашают гуманистические идеи. Однако «простая трансляция готовых форм культуры» противоречит задаче «формирования целостной личности» [7, с. 121—122]. Поскольку существует «зазор» между знанием и бытием, сущностью (essentia) и существованием (existentia), декларациями и реальностью, гуманистическое воспитание часто вырождается в общение на дискурсивном уровне, внешний этикет, становится воспитанием, укорененном не в жизни, а в разуме взрослого человека. Происходит субъект
- объектный способ устранения этого «зазора» путем накопления знаний о себе: развитие самосознания рассматривается как становление самопонимания. Учитель объясняет, следствием чего является понимание этого учеником. Понимание здесь - усвоение учебного материала, в том числе, что касающееся самого себя. Личный опыт ученика скорее не учитывается, а подвергается сомнению и пересмотру, показывается его несостоятельность (Г. И. Щукина). Отсюда становятся ясны противоречия современного воспитания: ребенок - взрослый, семья - школа, вытекающие из недоверия родителей и учителей к уникальному опыту ребенка, диктата специалиста-профессионала над ((дилетантом»-родителем, достигающие своего апогея у старших подростков.
* Антропологическое воспитание восходит к античности, к идеям Платона (помочь воспитаннику открыть высший мир идей и превратить его в содержание личности воспитанника) и заключается в отмене вертикали верх
- низ (хороший - плохой, умный - глупый и т. д.), должное - сущее, в стремлении к целостности, к удержанию противоречий, позволяющее воспитать человеческое в человеке. Базовые понятия антропологии: жизнь, смерть и связанные с ними пол и возраст, т. е. бытийные характеристики. «Человек не цель, а мост между жизнью и смертью» (О. Больнов). В наше время Ф. Ницше, пытаясь понять истинную природу античности, первым указал на отличие гуманности (humanitas—хорошая в своей основе, достойная
природа взрослого человека) от человечности (тепэсЫюЬ как особый вид детской наивности в представлениях о мире)1.
Ребенок не есть маленький взрослый, он - иной. Между ребенком и взрослым лежит продолжительный воспитательный период с целым миром особенных условий (разных возрастов). Взрослый не может прямо «делать» ребенка взрослым. Ему самому необходимо любить, страдать, ревновать, ненавидеть и т. д., т. е. проживать свое детство. Процесс воспитания заключается в работе с социальной памятью, встрече с сакральным, изначальной глубине сопереживания и участия, событийном общении, проживании конкретных ситуаций, связанных с жизнью и смертью, т.е. является воспитанием, укорененным в жизни.
Трудно переоценить значение такого воспитания для подростков, открывающих личностные смыслы, ищущих себя, принимающих решения относительно своего будущего. Подросток не хочет быть материалом, он сопротивляется влияниям извне. Вместе с тем и предоставление подросткам большей свободы, больших прав не решает проблему. Объективные истины важны для подростка постольку, поскольку имеют для него смысл. Взгляд на подростковый возраст как культурно-исторический феномен (Ариес, Л. С. Выготский, К. Н. Поливанова, В. Т. Кудрявцев, В. В. Давыдов) позволяет подойти к нему антропологически, т. е. открыть истоки и движущие силы становления самопонимания.
Таким образом, антропологическое воспитание предполагает становление самопонимания посредством обращения к экзистенциально-духовному ядру личности ребенка. Учитель вместе с учеником оживляют, персонифицируют и понимают «отстоявшийся анонимный опыт», создавая «живое знание» (В. П. Зинченко). Дополняя гуманистическое, основные акценты антропологического воспитания смещаются в сторону усилия самого человека
- напряженного усилия быть идентичным самому себе, а не просто познающего «объективные истины», что прослеживается в ряде современных концепций воспитания (В. В. Сериков, И. А. Колесникова, Н. Е. Щуркова и другие), личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская,
О. В. Гукаленко, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и другие), в традиции культурно-исторической школы Л. С. Выготского (К. П. Поливанова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин, Б. Д. Эльконин). В такое воспитание включается не только «ставшая» культура (социальный опыт, зафиксированный в проектах содержания образования), но и культура, включающая опыт, знание непосредственных участников педагогического процесса.
1 ((Человеческое эллинов лежит в наивности их представлений о человеке, государстве, искусстве, социальности, военном и гражданском праве,, отношении полов. Воспитание есть то человеческое, которое обнаруживается у всех народов, но у них оно не замаскировано и не гуманистично. Особый вид детской наивности сопровождает их, и при всей их порочности в них сквозит чистота, близкая к священной» [Цих по: Ломако О.М., указ. соч., с. 15].
Дополняя гуманистическое, основные акценты антропологического воспитания смещаются в сторону усилия самого человека - напряженного усилия быть идентичным самому себе.
2. Сущность и специфика самопонимания как психолого-педагогичес-кого феномена.
Работы А. Ф. Закировой, Л. М. Лузиной, И. И. Сулимы и др. показывают, что антропологические идеи раскрываются в феноменологической герменевтике, т. е. в истолковании разнообразных проявлений человека. В этой связи отправная точка развертывания наших идей - феноменологически-герменевтическое направление в философии, видным представителем которой является французский философ Поль Рикёр. Согласно П. Рикёру, самопонимание - ест ь способ существования, равный интерпретирующему бытию с единством трёх планов. Экзистенциальный план заключается в воплощенном существовании, семантический план предполагает рассекречивание универсума знаков, рефлексивный план направлен на схватывание объективирующих выражений жизни, а не Cogito в само себя глядящее (как у Р. Декарта) [5].
Применительно к педагогической реальности эти планы как цели воспитания можно конкретизировать следующим образом:
• Самопонимание - есть ответственность как ответ на первичные смыслы бытия (жизнь, смерть, страдание, надежда и др.) посредством раскрытия своей глубинной сущности перед самим собой (экзистенциальный план). В этом отличие самопонимания от самосознания как знания о сознании.
• Самопонимание - есть смысловая свобода как умение обращаться с детерминантами собственных мыслей, с собственным внутренним миром, умение взглянуть в лицо самому себе и быть автономным относительно себя и других (семантический план).
• Самопонимание - есть рефлексивность, т. е. умение выстраивать (корректировать) гармоничные отношения с окружающим миром (рефлексивный план).
Таким образом, самопонимание как психолого-педагогический феномен можно определить как интегральную способность человека, включающую в себя ответственность, смысловую свободу и рефлексивность, позволяющую взаимодействовать с реальностью и сохранять при этом свою самость (целостность).
Результат теоретического анализа показал следующие педагогически значимые особенности самопонимания:
• Если на ранних этапах онтогенеза самопонимание достигается самоидентификацией, т. е. путем установления тождества, прежде всего, с близкими ребенку людьми, то в старших возрастах этого становится недостаточно.
Исследование Б. В. Кайгородова показывает, что самопонимание подростка как психолого-педагогический феномен представляет собой «не только
процесс идентификации с самим собой, но процесс более сложный, связанный с пересмотром прежних самоидентификаций, выработки их качественно нового сочетания, который позволяет постигнуть смысл своего существования. сконструировать оценочно-ценностный внутренний мир, ту смысловую сферу, которая приводит к целостности личности индивида» [2].
• Самопонимание напрямую зависит от социокультурных условий, в которых происходит становление этой способности.
По мнению В. И. Пузько, в отличие от самосознания как непосредственной данности индивида самому себе, предполагающего субъект - объектный контекст, «идея самопонимания принципиально конституирована контекстом культуры... Отношение человека к предметному миру носит принципиально опосредованный характер, вырастает из онтологии культурных форм жизни и культурных произведений человека» [4, с. 7]. В этой связи авторитарно навязанная линия или заданная траектория, по которой нормативным образом должен двигаться субъект воспитания, отделение его от среды, тормозит становление самопонимания, приводит к самоограничению (замыканию в себе) и самоотчуждению (изоляции Я от поступков).
• Педагогически модифицированным социокультурным условием становления самопонимания является образовательно-воспитательное пространство.
Образовательно-воспитательное пространство - это место, где существует набор определенным образом связанных, «расположенных» друг относительно друга факторов (условий), в котором происходит согласование, «диалог», «взаимопроникновение» самости и реальности, приводящее к открытию новых ресурсов постижения собственной жизни.
• Становление самопонимания в воспитании внутренне противоречиво.
Становление самопонимания в воспитании заключается в единстве двух
моментов: измениться, т. е. быть иным (выйти за пределы самого себя) и сохраниться, т. е. быть самим собой (защититься от самого себя), что предполагает выстраивание соответствующего образовательно-воспитательного пространства.
3. Становление самопонимания старших подростков как предмет педагогического анализа.
Педагогический анализ становления самопонимания старших подростков (т. е. учеников, оканчивающих основную школу) в рамках антропологического подхода позволил выделить следующие закономерности и принципы.
Становление самопонимания старших подростков невозможно вне социокультурного пространства, модификацией которого является образовательно-воспитательное пространство школы. Особенности этого пространства определяют обусловленность становления самопонимания старших подростков. Образовательно-воспитательное пространство становления самопо-
нимания состоит из двух взаимосвязанных как смысловые содержание (фигура) и среда (фон) подпространств: самореализации и самопомощи:
» Подпространство самореализации направлено на организацию изменения, на «выход за пределы» самого себя для достижения внешних целей.
• Подпространство самопомощи направлено на преодоление самоотчуж-дения, объединение частей Я, «защиту» от самого себя.
Продуктивность образовательно-воспитательного пространства зависит от целесообразной реализации внутренних (психологических) и внешних (педагогических) факторов. Факторы выполняют функцию контекстов, т. е. относительно законченных в смысловом отношении частей бытия, акцентирующих значимые обстоятельства жизни, которые позволяют растущему человеку создавать поведенческий «текст», постигать смысл своего существования, или, другими словами, понимать себя.
Рассмотрим эти факторы:
• Внутренние (психологические) факторы, т. е. ресурсы Я, возникающие в силу логики возрастного развития.
К внутренним факторам относятся: обнаружение себя - выделение себя из среды; апробирование себя - противодействие среде; углубление понимания себя - выстраивание среды своей жизни.
• Внешние (педагогические) факторы, т. е. целенаправленные действия взрослых и подростков, направленные на открытие ресурсов Я.
К внешним факторам относятся (соответственно действия взрослых и подростков): обращение / рефлексия школьной жизни - актуализация рисков школьной среды / рефлексия угроз Я; обесценивание «детских» норм Я / моделирование Я - поддержка норм самозащиты референтной среды / отстаивание Я; раскрытие противоречий взрослой жизни / выстраивание индивидуальной жизненной траектории - поддержка ценностного отношения к себе в воображаемой среде будущего / расширение опыта личных усилий.
Структурно-функциональная модель становления самопонимания старших подростков представлена на рисунке.
Выявленным закономерностям соответствуют принципы организации становления самопонимания в воспитании старших подростков: активизации смыслообразующего потенциала, событийности, диалогичности, сотрудничества с родителями.
Принцип активизации смыслообразующего потенциала ориентирован на извлечение смысла из различных фактов биографии подростков, побуждающих их к раздумьям, жизненным выводам, личным оценкам и включает два аспекта: педагогическое дистанцирование и педагогическую поддержку. Педагогическое дистанцирование (отстранение) предполагает придание неопределенности (проблематизацию) самоидентификациям растущего человека: Я - школьник, Я - ребенок, Я - будущий взрослый, а педагогическая поддержка направлена на помощь в поиске ресурсов, направленных на заботу о себе.
Образовательно-воспитательное пространство становления самопонимания
і 1
Подпространство самореализации Подпространство самопомощи
Внутренние (психологические) факторы: открытие ресурсов Я в силу логики возрастной динамики
Обнаружения себя Выделение из существующей (готовой) среды
Проба себя Противодействие существующей среде
Углубление понимания себя Выстраивание собственной среды
Внешние (педагогические) факторы: целенаправленное влияние взрослых на открытие ресурсов Я
Обращение к школьной жизни -рефлексия прошлого опыта Я Актуализация рисков школьной среды - рефлексия угроз Я
Обесценивание «детских» норм -моделирование Я Поддержка норм самозащиты референтной среды (друзья, родители) - отстаивание Я
Раскрытие противоречий взрослой жизни - выстраивание индивидуальной жизненной траектории. Поддержка ценностного отношения к себе в воображаемой среде будущего - расширение опыта личных усилий
Структурно-функциональная модель становления самопонимания в воспитании старших подростков
Принцип событийности заключается в том, что становление самопонимания проживается как часть жизни подростка, затрагивает мир его ценностей.
Принцип диалогичности, акцентирует неразрывность самопонимания и общения: самопонимание возможно только в диалоге с самим собой и другими.
И, наконец, принцип сотрудничества с родителями предполагает важную роль родителей в становлении самопонимания, влияющих на эмоциональный опыт подростка.
4. Разработка педагогического обеспечения становления самопонимания у старших подростков.
Содержательно-смысловым наполнением разработанной модели являются следующие направления работы. Образовательно-воспитательное подпространство организации самореализации старших подростков предполагает введение следующих педагогических условий:
• Введение специального учебного курса для обнаружения замыслов относительно себя.
Критерии отбора учебного материала: значимость школы как средства
объективации собственных изменений; стабильность атрибу тов при одновременном снижении значимости обучения в связи с ситуацией ответственного выбора; образ новой школы как позитивное следствие возрастного кризиса.
• Организация получения опыта нормотворческой деятельности в процессе изучения учебного курса.
Эта деятельность связана с обнаружением и преодолением учащимися противоречий, которые задаются, во-первых, характером деятельности учителя, основанной на позиции «разрешающею» взрослого (не ставить оценки, нарушать некоторые нормы на уроке, создавать ситуации незавершённости), во-вторых, представленностью содержания личностных ресурсов ребёнка (например, могу вести себя и так, и так). Педагог занимает позицию «разрешающего» взрослого, которая находит своё отражение в оценках, нормах, характере ведения занятия. За годы учёбы школьники усвоили множество норм школьной жизни, часто без рефлексивного отношения к ним.
• Использование внеурочной деятельности для углубления самопонимания.
Полнота самопонимания - картина собственной жизни - задаётся посредством: символизации, метафоризации жизни; артикулировании рассогласований замыслов и реализаций (между «могу» и «хочу»); значимости личных усилий; опыта понимания жизненного пути.
• Организация семинара-тренинга для родителей с целью актуализации проблемы понимания и получения опыта понимающего общения.
Опыт понимания и понимающего общения обеспечивается с помощью выработки у родителя терпимости, принятие собственного непонимания, умения выражать свои чувства и желания, способностей видеть различные смыслы и ценности, более эффективно строить общение с ребёнком, навыков открытого высказывания.
Образовательно-воспитательное подпространство самопомощи предполагает введение следующих педагогических условий (на примере профилактики аддиктивного поведения (вредных привычек) старших подростков):
• Проведение профилактических уроков для выделения себя из аддиктив-ной среды.
Критерии отбора учебного материала: школа, территория школы, дорога в школу как аддиктивная среда; учеба в школе как адцикция; аддикция как атрибут взрослости.
• Обсуждение аддиктивных ситуаций и получение опыта противодействия аддиктивной среде в процессе этих уроков
Эта деятельность связана с обнаружением и критическим переосмыслением учащимися противоречий, которые задаются, во-первых, обсуждением обыденной информации, идущей от сверстников и информации, которая транслируется специалистами; во-вторых, представленностью личностных ресурсов подростка в отношении риска аддикций (в ситуации группового
давления могут различными способами отказаться, умеют обнаруживать признаки аддиктивного или независимого поведения). Такая деятельность помогает отрефлексировать нормы поведения, провоцирующие или предохраняющие от возникновения аддикций.
• Организация работы клуба общения с целью расширения личного опыта понимания жизни без аддикций.
Полнота самопонимания как защита от аддикций задается посредством: символизации, метафоризации жизни как умения выстраивать собственную среду жизни, артикулировании проблемы меры (рассогласование между «хочу» и «получается»); показа значимости личных усилий в преодолении аддикций.
• Организация профилактического родительского тренинга-семинара, направленного на актуализацию проблемы самопонимания и получения опыта понимающего общения как защиты от аддикций.
Три ключевых момента в работе с родителями: информирование об опасности аддикций, признаки аддиктивного поведения у подростка; навыки понимающего общения (помощь в решении проблем ребенка, пути его самореализации).
Таким образом, мы рассмотрели методологические, теоретические, эмпирические предпосылки, закономерности, принципы, структурно-функциональную модель становления самопонимания в воспитании старших подростков, а также их содержательно-смысловом наполнение, что позволяет, на наш взгляд, определить изменения, связанные со становлением самопонимания, которые могут быть осуществлены в воспитании старших подростков и отчасти решить проблему полноценного взросления растущего человека.
Библиографический список
1. Гукаленко, О. Б. Воспитание в современной России // [Текст] / О. В. Гука-ленко, А. Я. Данилкж // Педагогика. - 2005. - № 10. - С. 3-17.
2. Кайгородов, Б. В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте [Текст] дис. ...д-ра. психол. наук / Б. В. Кайгородов, - Астрахань, 1999. - 346 с.
3. Ломако, О. М. Генеалогия воспитания: Философско-педагогическая антропология [Текст]: монография / О. М. Ломако. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003.
4. Пузько, В. И. Самопонимание и кризис личности [Текст]: монография / В.И. Пузько. - Владивосток: Изд-во МГУ им. адм. Г. И. Нивельского, 2003.
5. Рикёр, П. Конфликт интерпретации. Очерки о герменевтике. [Текст] / П. Ри-кёр - М.: Изд-во «Медиум», 1995.
6. Филонов, Г.Н. Свобода личности и воспитание [Текст] / Г. Н. Филипов // Педагогика. - 2005- № 9. - С. 25-33.
7. Философско-психологические проблемы развития образования [Текст] / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1981,
