CC BY
1432
УДК 378 (14.35.07)
И. В. Коняхина
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДхОД В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
(ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
Рассматривается теория компетентностного подхода, являющегося методологической основой реализации ФГОС ВПО. Выявлена актуальность проблемы реализации компетентностного подхода в образовательном процессе ФГОС ВПО. Центральное место в статье занимает понятие «компетентностный подход», внедрение которого в образование способствует повышению качества подготовки профессиональных специалистов. Проведен анализ понятий «компетенция» и «компетентность» и их соотношения. Раскрывается смысл понятия «содержание образования».
Ключевые слова: компетентностный подход, компетентности, компетенции, метакачества.
Коренные социально-экономические преобразования, поворот России к демократии, правовому государству, рыночной экономике и обусловленные этими процессами преобразования в ведущих сферах общественной жизни вызвали необходимость кардинальных изменений в системе образования вообще и в системе высшего профессионального образования в частности. Это обусловило процесс модернизации системы высшего профессионального образования и привело к реорганизации системы подготовки специалистов высшей квалификации [1, с. 17].
В современной отечественной педагогике известно довольно большое число различных подходов, лежащих в основе образовательного процесса в вузах. В их числе есть как уже известные и устоявшиеся (традиционный, системный, деятельностный, личностно ориентированный, культурологический, аксиологический), так и новые, вошедшие в научный оборот сравнительно недавно (ситуационный, контекстный, полипарадигмальный, информационный, эргономический, компетентностный и др.).
Стратегическим направлением к содержанию образовательного процесса в ФГОС ВПО является компетентностный подход. «Современное стремительное развитие компетентностного подхода, -отмечает А. М. Новиков, - обусловлено осознанием в обществе необходимости придания образованию деятельностной направленности» [2, с. 9].
Понятие «компетентностный подход» получило распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. А к вопросам теории компетентностного подхода особенно возрос интерес в период перехода к реализации ФГОС ВПО. Цель компетентностного подхода - обеспечение качества образования.
Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [3].
По мнению О. Е. Лебедева, компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [4].
Первоначально, когда в начале 80-х годов прошлого века в педагогике зародилась идея компетен-тностного подхода [5], речь шла не о подходе, а о компетентности, профессиональной компетентности, профессиональных компетенциях личности как цели и результате образования. О. А. Игумнов отмечает, что компетентность в самом широком смысле в то время понималась как «углубленное знание предмета или освоенное умение» [6].
По мере освоения понятия происходило расширение его объема и содержания, и уже с конца прошлого века стали говорить о компетентностном подходе в образовании. А. М. Митяева, рассматривая компетентностный подход в проектировании многоуровневого высшего образования, дает обоснование необходимости перехода отечественной образовательной системы в новое качественное состояние на основе реализации компетентностного подхода как методологического принципа проектирования многоуровневого образования [7].
Д. С. Ермаков определяет компетентностный подход как метод моделирования целей и результатов образования как норм его качества, отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности [8].
В последнее десятилетие и особенно после публикации Стратегии модернизации содержания общего образования и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года в России происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся [9, с. 34].
Термины «компетентность» и «компетенция» приобретают все более широкое распространение
в образовательной среде, но анализ психолого-пе-дагогической литературы (А. Г. Бермус, В. А. Болотов, В. Н. Введенский, Г. Б. Голуб, А. Н. Дахин, Д. С. Ермаков, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, Н. В. Кузьмина, А. М. Новиков, Г. К. Селевко, В. Хутмахер, А. В. Хуторской, О. В. Чуракова и др.) показал, что в настоящий момент отсутствует однозначная трактовка понятий «компетентность» и «компетенция», расходятся мнения ученых относительно соотношения данных категорий, их классификации и видов [10, с. 102-104].
Одной из первостепенных задач теоретического обоснования компетентностного подхода является определение используемых понятий и терминов. В научных публикациях о компетентностном подходе важнейшими терминами являются «компетентность», «компетенция». Необходимо определить каждый из них.
Предполагается, что компетентность - это самостоятельная реализуемая способность к практической деятельности, решению жизненных проблем, основанных на приобретенных обучающимися учебном и жизненном опыте, его ценностях [11, с. 11].
Согласно Л. М. Митиной «понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [11, с. 46].
В педагогическом словаре слово «компетентность» - это способность специалиста применять знания для решения практических задач в соответствии с его компетенцией, т. е. кругом полномочий, профессиональных обязанностей, вопросов, в которых данный человек достаточно сведущ, располагая необходимой информацией и практическим опытом [12, с. 17].
Э. Ф. Зеер выделяет в своих трудах метаобразо-вательные конструкты компетентностного подхода: компетентности, компетенции и метакачества.
Компетентности - это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений. Теоретические компетентности отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, их конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах. Эмпирические компетентности отражают внешние свойства предметов и явлений и имеют действенный характер, их конкретизация состоит в словах-терминах, символах, знаках, иллюстрациях, примерах. Эти компетентности - целостная универсальная систематизированная совокупность обобщенных знаний - базовые компетентности, что, по нашему мнению, подчеркивает их первичность по отношению к компетенциям и метакачествам [13].
Компетенции - это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности, способности человека реализовать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности - совокупность способов действий в определенных условиях, без которых компетенции не могут быть реализованы. Ключевыми компетенциями являются политические, социальные, межкуль-турные, коммуникативные, информационные, персональные и другие, и они же определяют реализацию специальных компетентностей [3, с. 210-211].
Если по раскрытию сущностей этих понятий расхождения в научно-педагогической литературе весьма несущественны, то по вопросу их соотношения мнения расходятся. Б. В. Болотов, В. В. Сериков, Д. С. Ермаков и другие считают, что понятие «компетенции» шире, чем «компетентности», Э. Ф. Зеер утверждает противоположную точку зрения. Хотя в последних работах И. А. Зимняя, В. В. Сериков отмечают, что соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» не является существенным расхождением.
Однако кроме компетентности и компетенции как конструктов компетентностного подхода Э. Ф. Зеер подчеркивает необходимость рассмотрения в нем еще одного конструкта, названного им метакачества.
Метакачества - способности, качества, свойства личности, обуславливающие, определяющие продуктивность широкого круга учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека. Э. Ф. Зеер выделяет две группы метакачеств: группа широкого радиуса функционирования, востребованная при выполнении многообразных видов учебно-познавательных и социально-профессиональных деятельностей (познавательные, регуляторные, коммуникативные качества); группа узкого радиуса действия - метапрофес-сиональные качества, необходимые при выполнении групп профессии: человек - человек, человек - техника, человек - природа.
Наиболее активно на современном этапе разрабатывается компетентностный подход к содержанию образования (Д. С. Ермаков, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Г. В. Мухаметзянова, М. Н. Скаткин,
А. В. Хуторской и др.).
Содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т. е. тождественный, по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте [14]. Адаптированный социальный опыт человечества состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов - знаний; опыта осу-
ществления известных способов деятельности - в форме умения действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме эффективного решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций. Освоение этих четырех типов позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия [15].
Содержание образования В. В. Краевским, А. М. Новиковым, И. Я. Лернером, М. Н. Скатки-ным рассматривается с позиций культуры, являющейся его обоснованием. А. М. Новиков отмечает, что «в противоположность исторически знаниево-му традиционному подходу В. В. Краевским, И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным была выдвинута концепция культурологического подхода, рассматривающего содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества» [2, с. 3]. Е. А. Сорокоумова считает, что культурологический подход и стал теоретической основой компетентностного [16].
В. В. Краевский и А. В. Хуторской выделяют пять уровней содержания образования: первый -общего теоретического представления, второй -учебных предметов, третий - учебного материала дисциплин, четвертый - действует учитель и ученики, содержание образования уже не в проекте, а в педагогической действительности, пятый - итог, результат обучения и деятельности, ставший достоянием обучающегося.
Г. В. Мухаметзянова выделяет три уровня содержания образования: инвариативный уровень характеризуется фундаментальностью, интегра-тивностью, целостностью, концептуальностью, на-
правленностью на деятельность; вариативным уровень характеризуется многоуровневостью, непрерывностью, поливариативностью, оригинальностью; личностный уровень характеризуется включенностью субъектного опыта студента в содержание образовательного процесса [17].
Актуальность проблемы реализации компетен-тностного подхода в образовательном процессе ФГОС ВПО ни у кого не вызывает сомнений. Однако весьма удручает то, вузовское педагогическое сообщество еще далеко не в полной мере знакомо с теорией компетентностного подхода, поэтому еще слабо ориентировано на его практическую реализацию в процессе воспитания, обучения и развития будущих специалистов материальной и духовной сфер деятельности.
Задача овладения всеми педагогами вузов теорией компетентностного подхода особенно актуальна для освоения ими методологической стратегии современного высшего профессионального образования, базирующегося на компетентностном подходе.
При этом знания, умения, навыки и личные особенности преподавателей составляют «ресурсы» деятельности студентов - «ресурсы» их самообучения, самоорганизации и собственной жизни [18, с. 53]. Психологически наиболее сложным в переходе от традиционного к компетентностному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления - системного управления целостной ситуацией, предполагающей прежде всего изменение собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации, перестройки внутренней картины этой ситуации [19, с. 53].
Список литературы
Максимова О. Г., Харитонова Л. А. Формирование профессиональной компетентности будущих экономистов в условиях современного вуза // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2009. Вып. 11. С. 17-23.
Новиков А. М. Культура как основание содержания образования // Педагогика. 2011. № 6.
Зеер Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пос. для вузов по специальности «профессиональное обучение (по отраслям)»: рек. УМО вузов РФ / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк; гл. ред. Д. И. Фельдштейн; Моск. психолого-социальный ин-т. М.: МПСИ, 2005. 216 с.
Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5.
Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: Вопросы образования. 1988. № 1. С. 27-34.
Игумнов О. А. Формирование традиции компетентностного подхода в профессиональном образовании // Инновации и традиции в современном образовании: Международная научная интернет-конференция, СОФ ВГУ, 20-30.05.2009, г. Старый Оскол.
Митяева А. М. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования (на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Волгоград, 2007. 43 с.
Ермаков Д. С. Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся: автореф. ... д-ра пед. наук. М., 2009. 39 с.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (от 29 декабря 2001 г. М., 2002) // Образование и общество: научный информационно-аналитический журнал.
10. Кострова Ю. С. Генезис понятий «компетенция» и «компетентность» // Молодой ученый. 2011. № 12.
11. Митина М. Л. Психология профессионального развития. М., 1998.
9.
12. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 2002.
13. Зеер Д. Ф. Компетентностный подход к образованию // Педагогика. 2003. № 3.
14. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому. М., 2000.
15. Komp_podchod_v_obrazov.doc
16. Педагогическая психология: Краткий курс. СПб: ПИТЕР, 2009.
17. Мухаметзянова Г. В. Педагогическая стратегия трансформации качественного образования студента в средней профессиональной школе // Профессиональное образование в России: методология и теория (Г. В. Мухаметзянова и др.). Гуманитарный центр «ВЛАДОС», Казань ИТП ТОРАО, 2005.
18. Петрова О. Е., Сивицкая Л. А. Роль личности преподавателя при реализации парадигмы соучастия в образовательном процессе // Материалы III регион. межвуз. науч.-практ. конф. «Воспитание в условиях вузовского социума». М.: Изд-во ТПУ, 2002. Вып. 1. С. 226— 229.
19. Сивицкая Л. А., Смышляева Л. Г., Смышляев А. В. Реализация компетентностного подхода в высшей школе: дефициты методической готовности преподавателей // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2010. Вып. 12 (102). С. 52-55.
Коняхина И. В., аспирант.
Белгородский государственный институт искусств и культуры.
Ул. Королева, 7, Белгород, Россия, 308033.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 29.03.2012.
I. V. Konyakhina
COMPETENCE APPROACH IN HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION (THEORETICAL-METHODOLOGICAL ASPECTS)
The article deals with the theory of competence-based approach, which is the methodological basis for the implementation of the GEF HPE. There was spotted urgency of the implementation of competence-based approach in the educational process of the GEF HPE. The centrepiece of the article takes the concept of “competence approach”, the introduction of which in education improves the quality of training of professionals. There is analysis of the concepts of “competence” and “competence” and their relationships. There was revealed the meaning of the term “educational content”.
Key words: competence approach, expertise, competence, metaquality.
Belgorod State Institute of Art and Culture.
Ul. Koroleva, 7, Belgorod, Russia, 308033.
E-mail: [email protected]
