CC BY
263
УДК 378
КОМПЕТЕНТНОСТЯМИ ПОДХОД В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
КАК НЕОБХОДИМОСТЬ
Т. М. Чурекова
В данной статье рассматривается проблема реализации компетентностного подхода в образовании, ориентированного на его результат, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а готовность и способность человека действовать в различных профессиональных и нестандартных ситуациях. Анализируются различные точки зрения на понятия «компетенция» и «компетентность». Предлагаются для обсуждения компоненты профессиональной компетентности.
In the article it is considered the problem of the competent reproach realization in the education oriented to its result where as a result it is examined not the sum of the double information but the human readiness and ability to act in different professional and non-standard situations. The different views of the notions “capacity" and “competence " are analyzed in the article. The components of the professional competence are offered for the discussion.
Ключевые слова: компетентностный подход, качество образования, профессиональная компетентность.
Продолжающийся кризис во всех сферах общества, который, по мнению учёных, обусловлен множеством разноплановых векторов внутреннего и внешнего порядка, делает всю социальную практику современной России хаотичной и подверженной многим рискам. Это влечёт за собой радикальную трансформацию деятельности всех социальных институтов, существенную эволюцию базисных ценностей, изменение ментальности россиян, особенно молодёжи [10]. Именно поэтому в условиях современной демографической ситуации особое значение для общества приобретают вопросы воспитания, образования и обучения подрастающих поколений и молодёжи.
Эти процессы имеют своей целью наиболее полное удовлетворение образовательных потребностей личности, которые являются как выражением её стремления к наиболее полной самореализации, так и приспособлением к условиям быстро меняющегося мира. Человек сам становится активным участником образовательного процесса: будь то школьник (предпрофильная подготовка и профильное обучение), студент (бакалавриат, специалитет, магистратура) или специалист, выбирающий формы повышения квалификации, профессиональной переподготовки. Современное образование, как подчёркивалось в материалах Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию, должно обеспечить человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействовать выполнению его социальной функции в процессе трудовой деятельности и жизни в информационном пространстве.
В динамично меняющемся мире главным капиталом становятся индивидуально-личностные способности человека, наличный и легко актуализирующийся его творческий потенциал, способность и предрасположенность к инновационным изменениям, готовность жить в постоянно меняющемся мире. Становится всё более востребованным не только знающий, но и эрудированный, компетентный, творческий работник, способный к ответственности за свою деятельность, осмысленную в контексте общечеловеческих и его личностных ценностных приоритетов. И в начале XXI века мы можем наде-
яться, что смыслом образования, ценностью образования, его результатом будет Человек!
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, в частности, предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определённой суммы знаний, но и развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. В качестве задачи образования всех уровней отмечается необходимость формирования целостной системы универсальных умений, способности обучающихся к самостоятельной деятельности и ответственности, т. е. ключевых компетенций, определяющих современное качество образования [9]. Одним из направлений модернизации российского образования является осуществление компетентностного подхода, отвечающего Болонской конвенции. Необходимо отметить, что ком-петентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым для российской школы. Ориентация на развитие личностных качеств обучающихся служила основой педагогики К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, П. П. Блонского и других выдающихся российских педагогов. Глубокому изучению фундаментальных основ компетентностного подхода посвящены работы В. И. Байденко, А. А. Вербицкого, И. А. Зимней, А. И. Субетто, Ю. Г. Татура и др.
Нынешняя образовательная практика делает пока ещё робкие шаги от квалификационного подхода к компетентностному. Феномен компетентности, как отмечает В. А. Сластёнин, связанный со сферой профессионального образования, с одной стороны, ограничен нормативной базой подготовки специалиста, в качестве которой выступают государственный образовательный стандарт, квалификационные характеристики специалиста, определяющие основные параметры формирования профессиональной компетентности. С другой, - наблюдается явное противоречие в становлении специалиста субъектом собственного профессионального развития: «профессиональную подготовку осуществляют внешние (по отношению к человеку) структуры (институты, университеты), а профессиональное становление человека является в основном результатом его собственного внутреннего
|| Вестник КемГУ
движения, когда профессионализм становится ценностью для личности [12, с. 365]. На основное противоречие профессионального образования обращает внимание и А. А. Вербицкий, отмечая, что образование является искусственной моделью реальной жизни и профессиональной деятельности: по содержанию и формам обучения, по той деятельности, которую выполняет студент для усвоения этого содержания, по укладу жизни образовательного учреждения, ответственности и т. п. Поэтому он полагает, «что реализация компетентностного подхода в образовании означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания, или, используя новомодное сочетание, к новой образовательной парадигме [4, с. 40].
Использование компетентностного подхода, по мнению ряда учёных, основывается на понимании того, что прогресс человечества зависит не столько от экономического роста, сколько от уровня развития личности, что предполагает переход от классического понятия «человеческие ресурсы» к концепции «компетентности человека» [3]. Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность действовать в различных проблемных ситуациях. В условиях реализации компетентностного подхода важно прийти к пониманию, что основу профессионализма и высокой мобильности студентов составляют фундаментальные научные знания в сочетании с практи-коориентированностью образования, особенно при сокращении сроков освоения базовой образовательной программы до бакалавриата.
Предполагается, что введение компетентностно-го подхода позволит перейти от требований к содержанию образования в виде дидактических единиц, к стандартизации условий и результатов образования. Готовность выпускников выполнять профессиональные задачи деятельности в соответствии с полученным образованием - это и есть важнейшая составляющая его компетентности. Компетентный в своём деле человек (от лат. сompetents - соответствующий, способный) означает его осведомлённость в определённом вопросе, способность к конкретной деятельности. Его характеризует целая совокупность качеств:
— образованность (разносторонние знания, умения, навыки, интеллектуальные интересы, стремление и умение постоянно обогащать свои знания, мировоззрение);
— воспитанность (нравственная, эстетическая, физическая, трудовая, единство слова и дела, постоянное самовоспитание);
— социализированность (готовность к активной социальной и профессиональной деятельности, к рациональному досугу, успешная самореализация);
— культура (интериоризация культурных ценностей человечества, культура труда и общения);
— выраженные индивидуальные черты (творческие способности, аналитические умения, сфор-мированность познавательных процессов) и др. [6].
В связи с этим образовательные учреждения должны формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования [9].
Понятия «компетентность» и «компетенция», по нашему мнению, пока ещё не являются устоявшимися в научно-педагогической литературе. Можно встретить не только различные их определения (в том числе отождествление или различие «компетентности» и «компетенции»), но и расхождение в толковании различных модусов этого понятия: «ключевые» и «специальные», «общие» и «профессиональные» компетенции /компетентности. Проблемным остаётся вопрос об определении перечня компетенций - от общих для всех выпускников системы непрерывного образования до специальных, связанных с типом образовательной программы и будущей профессиональной деятельностью. Ещё более дискуссионным остаётся вопрос о типологии, компонентах и показателях компетентностей.
Изучение возможностей реализации компетент-ностного подхода в высшем профессиональном образовании вызывает необходимость обращения к понятиям «профессиональная компетенция» и «профессиональная компетентность».
Компетенция - в переводе с латинского (сошрйепаа) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, а также обладает опытом и возможностью познавать. «Компетенции - это обобщённые способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности» [7, с. 40]
Профессиональная компетенция выражает уровень сформированности ключевых профессиональных компетентностей (универсальных способов профессиональной деятельности) и совокупности специальных компетентностей (заданных спецификой объекта конкретной профессиональной деятельности) [5].
Предлагаемый в документах по модернизации российского образования подход к определению ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО:
— научить получать знания (учить учиться);
— научить работать и зарабатывать (учение для труда);
— научить жить (учение для бытия);
— научить жить вместе (учение для совместной жизни).
|| Вестник КемГУ
Различные подходы к выявлению ключевых компетенций позволили определить общее: готовность замечать проблемы и искать пути их решения; умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа; умение принимать решение на основе здравых суждений. Таким образом, ключевые компетенции носят над-профессиональный характер, они многофункциональны, междисциплинарны и необходимы в любой области деятельности. Мы полагаем, что ключевые компетентности включают в себя способность специалиста:
- видеть, анализировать и находить пути решения проблем;
- проявлять инициативу, брать на себя ответственность, работать самостоятельно;
- стремиться к совершенствованию в профессии, непрерывному образованию;
- искать и обрабатывать необходимую информацию;
- коммуникативные навыки.
Большинство авторов (И. Белых, А. Вербицкий, Д. Иванов А. Маркова, Л. Митина, Г. Селевко и др.) определяют компетентность как квалификационную характеристику личности в момент её включения в деятельность. Поскольку у любого действия существует два аспекта: ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт [2, 4, 8]. Профессиональную компетентность рассматривают как профессиональную грамотность, степень квалификации специалиста, как уровень развития личности и культуры человека, как интегративное качество личности, проявляющееся в готовности решать проблемы, возникающие в процессе жизни и профессиональной деятельности с использованием знаний, опыта, индивидуальных способностей, которые сформированы в процессе её обучения, социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности [4]. Таким образом, мы можем предполагать, что компетентность - это категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека, она интегрирует знания, умения, усвоенные способы деятельности применительно к конкретным условиям и способности, готовность осуществлять все виды деятельности.
В. А. Сластёнин отмечает, что «готовность» может быть интерпретирована как личностное образование, ядром которого выступает информационная, операционно-деятельностная и нравственно-
психологическая готовность, что может быть одновременно одним из определяющих показателей профессионально-личностного развития студента и специалиста [12]. Профессиональная готовность рассматривается как «переходный этап от познания профессиональной среды и выявления жизненноважной проблемы в ней (профессиональная компетенция) - к её преобразованию на основе мотивационно-ценностных, жизненно-смысловых ориентиров, а также на основе интеллектуальной, ситуатив-
ной, ретроспективной и перспективной рефлексии (профессиональная компетентность)» [1, с. 75].
По мнению Т. В. Амельченко, категория «профессиональная компетентность специалиста» выполняет ряд функций по отношению к образовательнопрофессиональному процессу. Методологическая функция выражается в том, что осуществляются структурно-системный, синергетический, аксиологический, личностно-деятельностный, культурологический подходы к исследованию самого явления профессиональной компетентности специалиста - намечается целостный подход к её формированию.
Описательная функция связана, с точки зрения автора, позволяет охарактеризовать профессиональную компетентность специалиста как педагогическое явление и инновационный компонент современного образования, что задаёт целесмысловую направленность образовательному процессу.
Объяснительная функция позволяет раскрыть генезис формирования профессиональной компетентности - от формирования профессиональной компетентности специалиста как субъекта профессиональной деятельности, до формирования профессиональной компетентности специалиста как целостности.
Прогностическая и преобразующая функции открывают новые возможности в построении воспитательно-образовательного процесса в вузе и позволяют реализовать иную стратегию формирования профессиональной компетентности специалиста: на инновационной основе в процессе интеграции образовательной и профессиональной деятельностей участников образовательного процесса [1].
Рассматривая профессиональную компетентность как качественную характеристику степени овладения личностью своей профессиональной деятельностью, мы считаем, что она предполагает:
- осознание своих побуждений к данной деятельности - потребностей и интересов; стремлений и ценностных ориентаций; мотивов деятельности; представлений о своих социальных ролях;
- оценку своих личностных свойств и качеств как будущего специалиста, профессиональных знаний умений и навыков, профессионально важных качеств;
- интегративный и творческий характер деятельности, высокую эффективность результатов;
- регулирование на этой основе своего профессионального становления, формирование мотивации самосовершенствования, академической и трудовой мобильности.
На основании вышеизложенного, профессиональная компетентность, с нашей точки зрения, включает когнитивную, социально-коммуникативную, информационную, исследовательскую и социально-личностную составляющие.
Когнитивная компетентность определяется фундаментальными знаниями, индивидуальной степенью дифференцированности сознания, особенностями развития познавательных процессов, что предопределяет решение профессиональных задач. Ус-
|| Вестник КемГУ
тарение знаний, нежелание развиваться, отсутствие интереса к новым направлениям в своей профессиональной деятельности - всё это может привести к профессиональной деградации личности, отсюда, в соответствии с требованиями общества к специалисту, необходимо постоянно заниматься самообразованием для достижения определённых профессиональных результатов.
Знания являются инструментом формирования когнитивной компетенции. Они предполагают постижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира. Особенности познавательных процессов личности (адекватность восприятия, осмысления, понимания и интерпретации разнообразной информации определённого профессионального пространства, системность мышления, его гибкость, аналитичность, вариативность и т. п.) способствуют прежде всего созданию профессионально значимой информации о состоянии объектов деятельности. Они также помогают грамотному анализу трудового процесса и технической документации; принятию рациональных решений в критической ситуации; прогнозированию и проектированию профессиональной деятельности, отражающей субъективную направленность на преобразование окружающего мира.
Социально-коммуникативная компетентность выражается в толерантности, успешности вхождения личности в профессиональное сообщество, признании ценностей определённой корпоративной культуры, её психологической совместимости как способности адаптации к различным характерам и социально-профессиональной среде, отражая при этом возможности личности в реализации:
— сотрудничества, умения работать в команде, коллективе;
— способности устанавливать вертикальные и горизонтальные контакты, разрешать конфликты;
— готовности к взаимопомощи, взаимоответ-ственности, взаимоконтролю в решении профессионально значимых целей и т. п.
Информационная компетентность, ориентированная на подготовку человека к полноценной жизнедеятельности в информационном обществе XXI века, измеряется уровнем развития информационнотехнологической культуры, понимаемой нами как определённый уровень владения информационными технологиями, характеризующийся информационной, технологической и культурологической составляющими. Информационная составляющая - это система знаний, соответствующая современному уровню развития информационных технологий и обеспечивающая осуществление информационной деятельности, направленной на удовлетворение учебных и профессиональных потребностей. Технологическая составляющая - владение информационными технологиями, позволяющее осуществлять информационную деятельность, творчески сочетая и обновляя имеющиеся технологии в соответствии с требованиями времени. Культурологическая состав-
ляющая включает понимание и осознание собственных информационных потребностей, мотивацию к осуществлению информационной деятельности.
Исследовательская компетентность выражается в том, что специалист, постоянно решая множество профессиональных задач, выступает исследователем и строит свою деятельность на основе исследовательского поиска. В современном мире исследовательская деятельность рассматривается не как узкоспециализированная деятельность, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме в любой сфере деятельности, как стиль жизни современного человека. Исследовательская деятельность как системное образование представляет собой единство и интеграцию ценностных оснований, личностных смыслов и способов организации профессиональной деятельности; в современной науке и педагогической практике выступает в качестве ведущего направления обновления целей, содержания и структуры высшего профессионального образования. Образовательный процесс в вузе должен быть максимально приближен к исследовательской деятельности, реализуемой в аудиторных формах лекций-исследований, семинаров-исследований, тренингов, Интернет-сессий и внеаудиторных формах исследований во время производственных практик, исследований, осуществляемых в рамках курсовых и дипломных работ [11].
Социально-личностная компетентность проявляется в самоуправлении, социальной идентичности и аутентичности, личной ответственности. Самоуправление определяет такие индивидуальные особенности как способность и готовность:
- управления собой и другими, адекватного общения в различных ситуациях с учётом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия;
- критически анализировать собственную профессиональную деятельность и работу других;
- самостоятельной постановки задач, поиска путей решения и принятия личной ответственности за их реализацию;
- к инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности.
Социальная идентичность заключена в знании индивида о его принадлежности к определённой социальной группе вместе с ценностно-смысловым и эмоциональным её проявлениями. Аутентичность -это соответствие самому себе, своей идее, своему смыслу профессионально-личностного самоопределения, стремление к самосовершенствованию, самоактуализации, самореализации в сфере профессионального труда. При этом личность не только идентифицирует себя с окружающей социальнопрофессиональной культурой, но и учитывает себя как не менее значимую и ценную реальность в ней.
Таким образом, профессиональная компетентность молодого специалиста как базовая характеристика его личности формирует его готовность к
|| Вестник КемГУ
профессиональной деятельности, которая выступает одновременно целью и результатом профессионально-личностного развития специалиста и представляет собой уровень образованности, отражающийся в проявлении его профессионализма. А компетентно-стный подход становится определяющим фактором профессионального образования на уровнях теоретического представления, технологии деятельности и структуры личности.
Литература
1. Амельченко, Т. В. Профессиональная компетентность будущего специалиста как педагогическая категория / Т. В. Амельченко // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - №5. - С. 68 - 77.
2. Белых, И. Формирование профессиональных компетенций: проблема управления / И. Белых // Высшее образование в России. - 2006. - № 11. -
С. 46 - 49.
3. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. - 2003. - №10. - С. 8 -
10.
4. Вербицкий, А. Контекстное обучение в ком-петентностном подходе / А. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2006. - № 11. - С. 39 - 46.
5. Голуб, Г. Б. Парадигма актуального образования / Г. Б. Голуб, Е. Я. Коган, В. А. Прудникова // Вопросы образования. - 2007. - № 2. - С. 20 - 42.
6. Журавлёва, М. В. Региональная модель непрерывно профессионального образования /
М. В. Журавлева // Высшее образование в России. -2009. - № 8. - С. 117 - 120.
7. Зеер, Э. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем / Э. Зеер, Д. Заводчиков // Высшее образование в России. -2007. - № 2.
8. Иванов, Д. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. - М.: АПК и ПРО. - 2003.
9. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2002.
10. Кочеткова, А. И. Современный российский человеческий потенциал: социокультурный подход / А. И. Кочеткова, Г. Н. Самара, Н. А. Захарова // «Alma mater». - 2006. - № 12. - С. 3 - 5.
11. Преподаватель высшей школы в ХХ1 веке // Международная научно-практическая Интернет-конференция. - Режим доступа: http:// www.t21. rgups. ru/s11.
12. Сластёнин, В. А. Профессиональное саморазвитие учителя / В. А. Сластенин. - М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.
Рецензент - Т. И. Шалавина, Кузбасская государственная академия.
