Теоретическая модель формирования профессиональной компетентности выпускника вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК - 378

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА

А.В. Антюхов, Н.В. Фомин

В статье описана разработанная авторами педагогическая модель формирования профессиональной компетентности выпускников вуза.

Ключевые слова: компетентностное образование, компетентностный подход, профессиональная компетентность.

Присоединение России к Болонскому процессу, принятие нового поколения Федеральных государственных образовательных стандартов ВПО компетентностного типа обусловлено государственной стратегией развития отечественного образования, направленный на повышение его качества и конкурентоспособности на международном рынке образовательных услуг. По мнению большинства ученых, компетентностный подход выступает новой результативно-целевой основой образования. Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты - это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и компетенций. Согласно В.И. Байденко [1], в условиях России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства.

По сути, компетентностный подход - это переход от классического к инновационному типу образования, требующий разработки и реализации новых ценностей, целей, содержания, форм, средств, результатов обучения и контроля, изменения деятельности преподавателей и студентов, самого уклада жизни образовательного учреждения (А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова, Я.И. Кузьминов, Л.Л. Любимов, М.В. Ларионова и др.).

Ученые-педагоги отмечают, что идея компетентностного подхода в профессиональном образовании состоит в том, что качество подготовки будущих специалистов должно стать интегральным результатом взаимосвязанного усвоения академических знаний и практических умений и навыков, результатом овладения фундаментальным содержанием науки как ориентировочной основы и средством осуществления практического действия и поступка в условиях предстоящей, инновационной по своей сути профессиональной деятельности.

Большинство исследователей рассматривают компетентностный подход в качестве методологического основания профессионального образования, радикального средства его модернизации и преодоления несоответствий между содержанием образования и требованиями общества и личности (Л.В. Елагина, Г.В. Селевко, А.В. Хуторский и др.).

В научных трудах В.А. Болотова, И.А. Зимней, В.В. Краевского, А.М. Митяевой, А.В. Хуторского подчеркивается, что компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умение решать проблемы, возникающие:

- в познании и объяснении явлений действительности;

- при освоении современной техники и технологий;

- в практической жизни при выполнении социальных ролей;

- в правовых нормах и административных структурах;

- в потребительских и эстетических ценностях;

- в овладении профессией в высшем учебном заведении;

- вумении ориентироваться на рынке труда;

- при рефлексии собственных жизненных проблем;

- в самоорганизации себя, выбора стиля и образа жизни;

- при разрешении конфликтов.

Следовательно, со всей определенностью можно сказать, что компетентностный подход - это такой вид содержания образования, который предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых, т.е. относящихся ко многим сферам социальных функций, социальных ролей, компетенций. При этом формирование базовых профессиональных компетенций выступает в качестве приоритетной миссии высшего профессионального образования.

В связи с этим, профессиональная компетентность рассматривается нами как интегральная характеристика будущего специалиста, как результат профессиональной подготовки студента, выраженный уровнем соответствующих общекультурных и профессиональных компетенций. Другими словами, профессиональная компетентность выпускника вуза - это интегральная, содержательно-процессуальная характеристика личности, определяющая успех профессиональной деятельности и ответственность за ее результаты.

Осуществленный нами анализ работ (Е.А. Гнатышина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.) позволяет выделить концептуальные положения компетентностного подхода в контексте формирования профессиональной компетентности:

- компетентностный подход ориентирован на установление связи образовательного процесса в вузе

с требованиями рынка труда с целью совершенствования формирования у будущего специалиста актуального набора профессиональных компетенций;

- профессиональная компетентность как открытая, развивающаяся система определяется уровнем развития личности во всех ее сферах, формируется в деятельности и ориентирована на удовлетворение потребностей общества;

- составляющими профессиональной компетентности являются необходимые для выполнения деятельности знания, умения, профессионально значимые качества, опыт, направленность личности и др.;

- формирование профессиональной компетентности у студентов требует соответствующего уровня профессионально-педагогической и управленческой компетентности преподавателей и других субъектов процесса профессиональной подготовки;

- степень сформированности профессиональной компетентности определяется активностью субъектов и соответствием процесса профессиональной подготовки их индивидуальным особенностям.

В контексте рассматриваемой проблемы важно рассмотреть основные компоненты профессиональной компетентности выпускника вуза.

Исходя из проведенного анализа научной литературы [5,8,12], нами выделены личностный, инструментальный и деятельностный компоненты.

Личностный компонент определяет целостность личности, наличие жизненных и профессиональных стратегий и ценностей, формирует личностное отношений к приобретаемым компетенциям, развивает интерес к совершенствованию профессиональной деятельности. При этом ценностно-смысловой аспект данного компонента выступает как способ поведения, образ жизни будущего специалиста, в котором интегрируются его познавательные и творчески-преобразующие способности. Этот компонент формирует приверженность профессиональным ценностям и ответственность за социальные последствия трудовой деятельности.

Инструментальный компонент профессиональной компетентности составляют профессиональные знания, умения и навыки, которые определяют уровень и качество профессиональной подготовки будущего специалиста, его творческих способностей. Содержательный аспект данного компонента предусматривает не только этапы теоретических и методологических основ будущей профессии, но и практическую готовность к профессиональной деятельности.

Деятельностный компонент характеризуется умениями самоанализа, самооценки, целеполагания, проектирования и коррекции профессиональной деятельности, принятия решений, достижения цели. Этот компонент позволяет адаптировать приобретенные компетенции к новым условиям, профессионально действовать в ситуациях неопределенности и неоднозначности.

На основе анализа существующей практики, а также анализа научных исследований в области компетентностного образования нами разработана теоретическая модель формирования компетентности выпускника вуза. Данная модель представляет собой интегративную целостность целевого,

методологического, содержательного, организационно-процессуального и результативно-диагностического компонентов. Целевой компонент включает в себя основную цель и задачи формирования профессиональной компетентности; методологический компонент представлен совокупностью закономерностей, принципов, условий и стратегий профессиональной подготовки специалиста; содержательный компонент определяет содержание компетентностного образования; организационно-процессуальный компонент включает в себя комплекс форм, методов и приемов, направленных на формирование конкурентноспособного, компетентного специалиста; результативно-диагностический компонент определяет возможности мониторинга процесса формирования профессиональной компетентности с использованием критериев и показателей личностнопрофессионального развития выпускника вуза.

Важно отметить, что используемая нами модель может быть определена как результативноцелевая, поскольку для процесса формирования профессиональной компетентности большое значение имеет постановка цели и определение стратегии ее реализации посредством достижения результатов.

Остановимся на характеристике сущности компонентов рассматриваемой модели.

Исходя из описанного выше, можно сказать, что компетентностный подход вносит существенные коррективы в традиционную трактовку целей и задач образования. Формирование общекультурных и профессиональных компетенций становится главной целью образования личности в соответствии с требованиями современного общества знаний. Высшая школа призвана подготовить высокообразованных, компетентных специалистов с развитым уровнем профессиональной деятельности и такой системой компетенций, которая позволила бы эффективно реализовать свой творческий потенциал в условиях рыночной экономики, обеспечивая решение профессиональных задач на высоком уровне сложности. Отсюда актуальность и значимость формирования таких профессионально важных качеств как: умение ориентироваться на рынке труда, готовность связывать свою карьеру с продолжением образования, менять профиль деятельности в зависимости от изменений стратегии развития предприятия, технологий, умение самостоятельно работать с информацией, принимать решения. Также важными задачами компетентностного образования являются: раскрытие потенциальных возможностей будущих специалистов, формирование системы профессиональных знаний и способов овладения ими в процессе трудовой деятельности, формирование подлинного субъекта будущей профессии, развитие мотивации к индивидуальному творческому подходу при решении задач научного

и профессионального характера, формирование профессиональных ценностей.

Обобщение исследований в области компетентностного образования и экспертный опрос работодателей позволяет определить следующий состав профессионально-важных качеств будущих специалистов:

Системное мировоззрение: способность к целостному восприятию объектов профессиональной деятельности в их структурно-функциональной зависимости; системный и структурированный подход к решению профессиональных проблем; способность систематизировать профессиональные задачи и подходы; понимание приоритетов, анализ альтернатив и нахождение оптимальных вариантов решений профессиональных задач и проблем.

Проблемность мышления: умение выявлять возникающие в профессиональной деятельности проблемы, идентифицировать их; способность к анализу и синтезу профессиональных проблем и действий; умение решать профессиональные проблемы различной сложности на основе имеющихся профессиональных знаний, умений и навыков.

Практико-ориентированный интеллект: умение производить отбор, создание и эффективное использование интеллектуальной стратегии для проектирования целостной модели решения профессиональных проблем.

Критичность ума: способность критически мыслить; представление различных и обоснованных аргументов, демонстрация логических суждений, выстраивание контраргументов, выдвижение и проверка гипотез в процессе анализа и решения профессиональных проблем; способность обобщать результаты, выявлять ошибки, гибко корректировать планы.

Инновационность: способность генерировать новые идеи, самостоятельно решать

профессиональные проблемы через реализацию творческих идей на практике, умение мобилизовывать свой творческий потенциал для решения нестандартных проблем, способность к самостоятельной разработке профессиональных проектов, владение исследовательскими умениями.

Профессиональная мобильность: готовность и способность к быстрой смене профессии, рабочего места в условиях внутриорганизационных и социально-экономических преобразований.

Профессионализм: умение принимать независимые продуманные решения в стандартных и нестандартных ситуациях, умение делать выбор, оценивать и эффективно использовать ограниченные ресурсы для достижения поставленных целей; готовность совмещать при необходимости управленческие и исполнительские функции; нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности; проявлять стойкость перед трудностями.

Сотрудничество: умение работать в различных коллективах, профессиональных группах и ситуациях; способность к конструктивным, согласованным действиям, направленных на достижение поставленных целей; владение навыками корпоративного поведения.

Информационная культура: умение грамотно работать с информацией; способность осуществлять ее сбор, переработку и представление в процессе анализа и решения профессиональных задач и проблем; способность работать синформацией в глобальных компьютерных сетях.

Коммуникативные способности: владение коммуникативными умениями; готовность вступать в межличностный контакт на основе глубокого взаимопонимания; адекватное поведение в различных ситуациях, умение предотвращать или способность выходить из конфликтных и стрессовых ситуаций.

Способность к самообразованию: умение самостоятельно приобретать знания из различных источников, критически их осмысливать, умение применять их на практике для разрешения профессиональных проблем; умение обновлять оперативную часть своего профессионального опыта.

Наш опыт свидетельствует, что формирование профессионально важных качеств будущих специалистов возможно на основе внедрения инновационных стратегий обучения. Система высшего профессионального образования призвана обеспечить инновационное содержание деятельности специалистов на протяжении всей жизни.

Таким образом, решение данной проблемы позволит вузам осуществлять более целенаправленную подготовку специалистов, способных не только выполнять работу в соответствии с профессиональными требованиями, но и выступать субъектами собственного профессионального развития.

Из этого следует, что смыслом современного профессионального образования является становление конкурентоспособного, компетентного специалиста, способного свободно ориентироваться в сложных социально-экономических обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в быстро меняющихся условиях науки и производства.

Таким образом, компетентностный подход предполагает приоритетную ориентацию на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности будущего специалиста. Исходя из этого, следует отметить, что компетентностный подход позволяет проектировать образовательный процесс в соответствии с потребностями развивающейся личности и одновременно ориентирует ее на инновационный опыт успешной профессиональной деятельности в конкретной области.

С нашей точки зрения, формирование профессиональной компетентности - это системный интеграционный процесс, обладающий свойством синергетизма, имеющий свои закономерности, вытекающие из них принципы стратегии и организационно-педагогические условия.

В результате анализа источников (Л.В. Елагина, М.Д. Ильязова, А.М. Митяева, В.Ф. Тенишева, О.В. Шемет) и имеющегося опыта реализации компетентностного образования нами сформулированы закономерности формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. Книмотносятся:

• ориентация компетентностного образования на фундаментализацию содержания, качество образования и установление междисциплинарных связей;

• процесс формирования профессиональной компетентности носит интегративный характер;

• степень сформированное™ профессиональной компетенции будущих специалистов определяется активностью субъектов и соответствием процесса профессиональной подготовки их индивидуальным особенностям;

• формирование профессиональной компетентности у студентов требует соответствующего уровня профессионально-педагогической компетентности преподавателей, овладения ими современной дидактикой высшего образования с ориентацией на удовлетворение расширяющихся запросов и потребностей учащихся;

• взаимосвязь образовательного процесса с требованиями рынка труда с целью совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов и формирования у них актуального набора профессиональных компетенций;

• эффективность процесса компетентностного образования определяется адекватностью информационно-диагностического сопровождения взаимодействия субъектов процесса профессиональной подготовки будущих специалистов.

Анализ исследований, проведенных учеными-педагогами [3,8,10,11], а также собственный опыт организации учебного процесса позволяютвыделить принципы формирования компетентности будущихспециалистов:

- принцип единства обучения, воспитания и развития как условие формирования профессиональной компетентности и профессионального самосознанияличности профессионала;

- принцип полноты и достаточности компетентностной модели выпускника как цели образования;

- принцип и итеративности академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента;

- принцип модульного, междисциплинарного характера организации образовательного процесса;

- принцип профессиональной контекстности (моделирование в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов);

- принцип сочетания государственного образовательного стандарта с индивидуальными образовательными маршрутами студентов;

- принцип использования в образовательном процессе основных проектно-проблемных педагогических сценариев;

- принцип вариативности, гибкости и динамичности учебно-методического сопровождения образовательного процесса и основных образовательных программ;

- принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса.

По нашему мнению, эти дидактические принципы, в дополнении к традиционным определяют концептуальную основу компетентностного образования и формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.

Нам представляется очевидным, что сформулированные закономерности и принципы обуславливают инновационные образовательные стратегии в процессе реализации компетентностного подхода: модульное, проблемно-ситуационное, проектное обучение, обучение в сотрудничестве - кратко охарактеризуем эти стратегии.

1. Модульное обучение - структуктурирование знаний на обособленные элементы, проблемность учебного материала, формирующие у студента осознанную перспективу интеллектуального и профессионального роста, вариативность учебных планов и ярко выраженный принцип сотрудничества преподавателей и студентов. Модульное обучение способствует индивидуализации образовательных программ, позволяет устанавливать темп и время их освоения, своевременно выявлять пробелы в знаниях и понимании учебного материала каждым студентом. Обязательной составляющей модульного обучения является регулярное оценивание уровня освоения учебного модуля студентами, что дает возможность рассредоточить в течение семестра контрольные мероприятия, стимулируя студентов к регулярной работе на протяжении всего периода обучения. Как свидетельствует практика, каждую часть дисциплины (модуля) можно изучать на том или ином уровне:

• общего введения в проблему;

• углубленного решения и принятия решений типовыми методами;

• на уровне специального подхода к решению в соответствии с собственным выбором и обоснованием действий.

2. Проблемно-ситуационное обучение - учебное познание строится как система учебных и социальнопрофессиональных ситуаций и проблем, анализ и разрешение которых обуславливает интенсивную деятельность обучаемых, коллективную выработку решений. Проблемность является общедидактической характеристикой проблемно-ситуационного обучения, которая формируется на базе социальной структуры интерактивных методов (дискуссий, диалогов, мозговых штурмов, эвристических бесед, деловых и ролевых игр, коллективно-

распределяемой деятельности и др.) и их систематизации, подчиненной целям профессионального развития студентов.

Как свидетельствует наш опыт, учебные проблемы и социально-профессиональные ситуации должны характеризоваться актуальностью и личностной значимостью, вариативностью и динамичностью, создаваться как совокупность содержательных и профессиональных характеристик, ориентированных на индивидуальный потенциал, стиль мышления, профессиональное развитие обучаемых. Следует особо подчеркнуть, что изучение дисциплины путем рассмотрения конкретных проблем и ситуаций позволяет развивать проблемность мышления, способность мыслить на языке основных проблем, с которыми сталкиваются специалисты в профессиональной деятельности, способствует развитию умения анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальные варианты и планировать его осуществление.

3. Обучение в сотрудничестве основано на совместной работе обучаемых в малых группах. Как свидетельствует наш многолетний опыт педагогической деятельности, данная стратегия обучения предполагает: осознание цели деятельности как единой и значимой, требующей объединения усилий каждого члена группы; установление отношений ответственности и творческой взаимозависимости между членами группы, их взаимное обогащение; осознание личного участия и ответственности за успех совместной работы; регулярное обсуждение всей группой хода работы в целях повышения ее эффективности; рефлексию, через которую устанавливается отношение обучаемых к собственной деятельности и обеспечивается коррекция этой деятельности.

Стратегия обучения в сотрудничестве подготавливает будущих специалистов к командной форме профессиональной деятельности в условиях инновационной экономики. Социокультурное взаимодействие в группе (групповое обсуждение, дискуссия, мозговой штурм, метод синектики, метод Дельфи, решение, оценка) позволяет приобрести навыки социокультурного и профессионального взаимодействия (уважение точки зрения другого человека, аргументированное обоснование собственной точки зрения идр.).

4. Проектное обучение ориентировано на творческую самореализацию личности обучаемого и предполагает самостоятельное решения определенной проблемы, начиная с ее формулирования, проектирования стратегии ее решения, проверки адекватности цели, выбора метода и средств, анализа полученных результатов.

Характерными особенностями проектного обучения являются: интегративность, проблемность, контекстность, личностная ориентированность. Интегративность заключается в том, что проектное обучение синтезирует сложившиеся концепции усвоения знания и обучения; проблемность предполагает наличие в теме проекта творческой проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения; контекстность означает интеграцию учебной, научной и профессиональной деятельности будущих специалистов; личностная ориентированность находит свое воплощение в четкой ориентации на личность будущего специалиста, на развитие его творческого мышления и профессионального самосознания.

С нашей точки зрения, вышеперечисленные инновационные образовательные стратегии создают условия

для:

• вовлечения каждого обучаемого в творческую учебно-профессиональную деятельность;

• формирования инновационного профессионального мышления;

• личностного и профессионального роста;

• практического опыта решения различных профессиональных проблем и ситуаций.

Анализ исследований ученых С.К. Бондыревой, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеер, М.Д. Ильязовой, А.М. Митяевой, В.Ф. Тенишевой, В.Д. Шадрикова и наша опытная работа позволили определить организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего специалиста:

- развитие познавательных и профессиональных мотивов и интереса студентов, их стремление к личностному и профессиональному развитию;

- ориентация содержания образования на модель деятельности конкурентоспособного, компетентностного специалиста;

- педагогическое сопровождение процесса овладения студентом логикой профессионального совершенствования и роста;

- развитие творческого потенциала субъектов компетентностного образования;

- проблемность содержания обучения и проектный исследовательский характер учебной деятельности;

- определение наиболее адекватных целям и содержанию образования организационных форм и технологий обучения, педагогически обоснованноесочетаниетрадиционныхи инновационныхтехнологий обучения;

- проектирование и реализация в процессе обучения системы учебных профессионально ориентированных ситуаций, отражающих сущность и содержание профессиональной компетентности будущего специалиста;

- создание современной информационной среды с использованием широких возможностей сети Интернет;

- культивирование субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами;

- внедрение технологии мониторинга и сопровождения развития обучающихся с помощью эффективного диагностического инструментария;

- необходимый уровень профессиональной компетенции преподавателей, сопровождающих подготовку будущих специалистов.

Как видно, названные педагогические условия взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга. Следовательно, они могут реализовываться в полном составе только при условии их интеграции в процессе образовательной деятельности.

На наш взгляд, реализация комплекса вышеописанных условий обеспечивает становление личности будущего специалиста, способного проявлять инициативу, самостоятельность, творческое отношение кделу, осознанно принимать решения в ситуации выбора, добиваться поставленной цели.

Особо следует подчеркнуть, что компетентностный подход предполагает изменение роли преподавателя, он выступает в роли консультанта, руководителя и организатора процесса обучения. Полагаем, что педагогу в первую очередь необходимо помочь студенту стать субъектом собственного профессионального развития, демонстрируя с этой целью эталонные модели профессионального поведения, деятельности, отношений, выступающихориентиромдля самооценки и самосовершенствования будущего специалиста.

Наш анализ современного состояния высшего профессионального образования показал, что введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений в содержании образования. Обучение приобретает интегрированно-деятельностый характер. Как уже отмечалось, акцент делается на необходимость целостного развития будущего специалиста, раскрытие качественного своеобразия его творческой индивидуальности и, как следствие, формирования его профессиональной компетентности. К тому же следует подчеркнуть, что компетентность является продуктом междисциплинарного, развивающего образования. Ее интегративная природа определяет путь становления компетентностного специалиста через интеграцию и междисциплинарный синтез.

Как следует из сказанного, компетенции представляют собой способность личности интегрировать в своем сознании и деятельности знания из разных дисциплин и учебных модулей, различные виды опыта, в том числе и личностный опыт, учебное содержание, теорию и практику для решения задач определенного класса.

Следовательно, содержание образования в контексте компетентностного подхода должно обеспечить развитие будущих специалистов, через формирование у них потребностей и умений использовать контент и методы отдельных дисциплин как методологическое, теоретическое и технологическое средство системного осмысления реальных экономических и социальных проблем. Мы полагаем, что решению этой проблемы может способствовать система междисциплинарных связей. Как подчеркивает О.В. Шемет [12], междисциплинарная организация учебного процесса создает условия для личностно-профессионального развития студента через формирование профессиональных компетенций. При таком способе организации образовательного процесса в учебном плане определяются дисциплины, интеграция которых необходима для формирования соответствующей компетенции. Преподаватели, ведущие эти дисциплины, согласовывают между собой содержание, формы, методы, основные понятия, относящиеся к формируемой компетенции. Таким образом, между дисциплинами выстраивается система междисциплинарных связей. По возможности, и сами эти дисциплины в учебном плане занимают максимально близкое учебное время, т.е. читаются параллельно, одним учебным блоком. В контексте данного подхода предъявляются и соответствующие требования к преподавателям: они должны работать как единая команда, частично владеть материалом других учебных предметов, активно использовать инновационныетехнологии обучения.

В исследованиях ряда ученых предлагается и другой способ реализации междисциплинарных связей, который обусловлен появлением другой структурной единицы основной образовательной программы -учебного (профессионального) модуля. Он представляет собой единство теоретического и практического обучения. Дисциплины, интеграция которых необходима для формирования соответствующей профессиональной компетенции, объединены в междисциплинарный курс, который включает в себя взаимосвязанные блоки из дисциплин разных циклов. При этом освоение междисциплинарного курса обеспечивает команда преподавателей. Каждый из них отвечает за то содержание, которое соответствует его квалификации. Особое значение в профессиональном модуле имеет практика, которая сопровождает обработку всех теоретических вопросов. Автором такого подхода является В.И. Блинов. Эффективность этого подхода подтверждена в научных работахО.В. Шемет.

Как видим, модуляция образовательного процесса представляет большие возможности для реализации системы междисциплинарных связей. С нашей точки зрения, такая организация образовательного процесса должна обеспечить:

• интеграцию содержания образования и личностного опыта студента;

• освоение студентами универсальных навыков, компетенций и знаний более высокого уровня;

• ориентацию на цели и результаты обучения (компетентностно-ориентированное обучение фокусируется на конечных результатах, а не на вводимых ресурсах);

• совершенствование качества образования и образовательного процесса.

В структуре содержания компетентностного образования А. М. Митяева [10] выделяет:

ориентировочную основу компетентностного исполнения деятельности на основе образа создаваемого продукта и логики его создания; концептуального знания о сущности процесса и продукта деятельности; набора апробированных в собственном опыте способов деятельности (мыслительных, организационных,

коммуникативных, информационных и др.); опыта выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте задания условий задачи, дефиците информации и времени, невыявленности причинноследственных связей, непригодности известных вариантов решения). Задачная ситуация, по мнению исследователя, актуализирует опыт рефлексии и самоконтроля своих действий на основе знания образцов и критериев эффективности.

В связи с этим можно сделать вывод, что основной дидактической единицей в содержании компетентностного образования является учебная и социально-профессиональная ситуация. На наш взгляд, система таких ситуаций является эффективным средством формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, так как их анализ и разрешение способствуют усвоению и актуализации профессиональных знаний, умений и навыков, формированию профессиональных мотивов, развитию профессионально важных качеств, профессионального мышления.

Анализ теории и существующей практики формирования профессиональной компетентности позволяет выделить педагогические аспекты реализации содержания образования:

• перенос акцента с преподавателя и того, что преподается на студента и то, что изучается (студентоцентрированная направленность обучения);

• участие студента в определении содержания образования и проектировании индивидуальной образовательной траектории;

• процесс обучения рассматривается не только как передача и усвоение знаний, а как процесс приобретения методологических знаний, т.е. знаний, с помощью которых можно самостоятельно "приобретать" новые знания;

• преподаватели становятся организаторами учебной и научно-исследовательской деятельности студентов, а ответственность за обучение выступает как соответственность всех субъектов образовательного процесса;

• усиливается индивидуальный подход к учащимся с учетом их личностных особенностей, опыта, стиля обучения и образовательных потребностей;

• системное использование дидактических инструментов Болонского процесса (БСТБ, компетентность^ подход, учебные модули);

• необходимость поддержания связей с рынком труда;

• внедрение компетентностно-ориентированного инструментария оценивания.

Далее охарактеризуем организационно - процессуальный компонент теоретической модели формирования профессиональной компетентности.

Прежде всего отметим, что компетентностный подход отличается своей четкой направленностью на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов. В связи с этим, важную роль играет переход от традиционных форм и методов передачи знаний к инновационному образованию.

В научной литературе выделены ведущие функции инновационного образования:

- интенсивное развитие личности будущего специалиста и преподавателя;

- гуманизация образовательного процесса;

- демократизация совместной деятельности обучаемого и педагога;

- ориентация на творческое преподавание, активное учение и инициативу студента в формировании себя как будущего профессионала;

- модернизация форм, методов и средств обучения, способствующих формированию инновационного мышления будущего специалиста.

Исходя из этого мы считаем, что в первую очередь необходимо совершенствовать лекционносеминарскую форму проведения занятий. В своей педагогической деятельности мы стремимся придать лекции интерактивный характер, сделать лекционный материал проблемным и интересным для студентов, стимулировать их познавательную деятельность и творческую активность. Полагаем, что преподавателю необходимо создавать на лекции условия для самостоятельного формулирования студентами основных понятий и идей по изучаемой теме, при этом представлять противоположные точки зрения, сомнения в достоверности выводов, возможности для проведения гипотезы. Также необходимо отметить, что и на семинарских и практических занятиях студенты должны учиться обосновывать решение о выборе методов работы и умению самостоятельно ее планировать. Как подчеркивалось ранее, наиболее эффективным методом проведения практических занятий является моделирование производственных ситуаций с максимальным приближением к реальным условиям будущей профессиональной деятельности.

Из сказанного ясно, что овладение профессиональной компетентностью может быть обеспечено в образовательной среде, построенной в соответствии с моделью инновационного образования, основанного на проектных, проблемно-ситуационных, деятельностно-ориентированных, интерактивно-имитационных технологиях, технологиях учебного сотрудничества.

Рассмотрим более подробно инновационные технологии обучения, которые, с нашей точки зрения, обеспечивают эффективное формирование профессиональной компетентности будущих специалистов (табл.1).

Инновационные технологии обучения

Таблица 1

Видытехнологий обучения Характерные особенности

Технологии проблемного обучения Основаны на проблемное™ учебного материала, активной познавательной деятельности студентов, состоящей в поиске и решении сложных профессиональных задач, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явления и закономерности. Обеспечивают усвоение способов профессиональной деятельности, творческих способностей и профессиональной компетентности (анализ проблем и проблемных задач в контексте технологических процессов профессионального труда, разрешение проблем и задач профессионального и квазипрофессионального характера).

Технологии ситуационного обучения (кейс-метод) Развивающая поисково-исследовательская технология, основанная на проектировании конкретных профессиональных ситуаций, анализ и решение которых нацелены на развитие профессионального мышления и творческих способностей студентов, на формирование их личностных функций и свойств, целостного опыта решения различных профессиональных проблем и явлений. Студенты овладевают технологией принятия решений, свободой выбора, умением адаптироваться в условиях перемен (кейс-метод, ситуационно-имитационное моделирование, моделирование стратегии профессиональной деятельности в различных вариантах компетентностного образования, моделирование социально-профессиональных ситуаций, решение ситуационных задач в определенных профессиональных комбинациях).

Деятельностно- ориентированные технологии Основаны на игровых приемах и ситуациях, которые выступают как средство побуждения, стимулирования студентов к учебно-профессиональной деятельности. Расширяют кругозор, способствуют применению приобретенных компетенций в практической деятельности, развивают профессиональное мышление, творческие способности, рефлексию, формируют профессионально важные качества личности (организационно-деятельностные игры, имитационно-игровое моделирование, моделирование технологических процессов, выполнение комплексных (дидактических) заданий, работа с технологическими картами).

Интерактивноимитационные технологии обучения Особенности интерактивно-имитационных технологий обучения заключаются в том, что они ориентированы на достижение цели при движении по результативным направлениям, определенным компетентностной моделью. Имитируя условия производства, действия и отношения специалистов, интерактивно-имитационные технологии служат средством актуализации и закрепления знаний, развития профессионального мышления и формирования личности будущего специалиста. Анализ производственных ситуаций, с которыми столкнется студент в своей будущей профессиональной деятельности, способствует повышению уровня функциональных знаний, социально-профессиональному развитию личности (интерактивные и имитационные игры, диалог, семинар-дискуссия, эвристическая беседа, мозговой штурм).

Технологии учебного сотрудничества Основаны на работе в малых группах, для которых характерна осознанная творческая взаимосвязь членов коллектива. Интенсивное творческое общение между участниками, осознание каждым студентом личного участия и ответственности за результативность совместной работы, умение работать в команде в соответствии с социокультурными нормами, овладение технологией демократического общения как «горизонтальных» коммуникаций (методы и приемы проектного обучения: научные, учебные, производственные и рекламные проекты; тренинги профессионального развития, диагностические методы и методы рефлексивного взаимодействия).

Как видим, подготовка будущего специалиста в логике компетентностного образования строится на деятельностной основе, путем обучения методам решения проблем, возникающих в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и предпочтений.

В связи с этим можно констатировать, что важным условием формирования профессиональной компетентности личности профессионала является использование в процессе обучения активных и интерактивных форм и методов обучения (семинары в диалоговом режиме, дискуссии, компьютерные симуляции, деловые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги, мастер-классы специалистов и экспертов, встречи с представителя российских и зарубежных компаний, общественных и государственных организаций).

Также отметим, что инновационные технологии развивают навыки командной работы, межличностной коммуникации, принятие решений и лидерские качества студентов, позволяющие гибко адаптироваться к быстро изменяющимся условиям профессиональной деятельности. Другими словами, применение инновационных технологий обучения, внедрение интерактивных форм организации образовательного процесса, а также современных учебно-методических материалов, позволяют значительно повысить качество профессиональной подготовки специалистов, уровень их профессиональной компетентности.

Далее рассмотрим критерии и показатели сформированности профессиональной компетентности будущего специалиста. В исследованиях ряда ученых подчеркивается, что любые компетенции, а особенно профессиональные, представляют собой многоплановыеи многоструктурные характеристики, оценка которых не может быть в полной мере стандартизирована. Анализ такой интегральной характеристики специалиста,

как профессиональная компетентность, делает очевидной взаимообусловленность процессов его личностнопрофессионального развития и формирования профессиональных компетенций. Согласно О.В. Шемет [12], они являются промежуточным результатом, неким фиксируемым показателем личностно-профессионального развития будущего специалиста. В связи с этим, важным компонентом концептуальной модели формирования профессиональной компетентности являются критерии личностно-профессионального развития, с учетом которых создается диагностический инструментария для измерения профессиональной компетентности. В соответствии с выделенной нами трехкомпонентной структурой профессиональной компетентности ведущие критерии могут быть представлены следующим спектром проявлений: личностный, инструментальный, деятельностный (табл. 2).

Таблица 2

Критерии и показателисформированности профессиональной компетентности

Критерии Показатели профессиональной компетентности

1. Личностный - понимание сущности будущей профессиональной деятельности - принятие профессии в качестве сферы самореализации - качество и степень выраженности ценностных и целевых ориентиров будущей профессиональной деятельности - понимание необходимости непрерывного образования, саморазвития для успешной профессиональной деятельности - осознание значимости полученных знаний, умений и компетенций для эффективной профессиональной деятельности - умение управлять собой в процессе профессиональной деятельности - осознание ответственности за прямые и косвенные последствия своих действий

2. Инструментальный - осознание взаимосвязи между знаниями и умениями - единство теоретического знания и знания дела, знания как рефлексия оснований результативного действия - умение распознавать и идентифицировать проблемы (относить к определенному классу задач) - умение на основе знаний критически осмысливать результаты принятого решения и определять его правильность и проектировать новые способы деятельности - способность к междисциплинарному синтезу, необходимому для создания нового собственного способа действия в ситуациях отсутствия конкретного умения - способность построения собственного способа решения определенного класса задач в условиях недостаточности исходных данных

3. Деятельностный - ориентация на творчество в учебно-профессиональной деятельности - применение разнообразных приемов и действий при выполнении предлагаемых заданий - умение адаптироваться к новым условиям, профессионально действовать в новых ситуациях - собственный стиль, подход, самостоятельно выработанная система профессиональной деятельности - знание вариантов действия, умение их комбинировать и находить новые решения - опыт саморегуляции и самооценки процесса и продукта познавательной и профессиональной деятельности - результативные характеристики деятельности (уровень и качество результатов) - умение к постоянному самоконтролю и рефлексии своей деятельности

Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что уровень сформированное™ профессиональной

компетентности должен отражать уровень личностного, инструментального и деятельностного компонентов личностно-профессионального развития. По мнению ряда ученых, такая модель диагностики профессиональной компетентности выполняет две функции: во-первых, связывает уровень достижения целей обучения, выраженных в категориях знаний, умений и навыков, с уровнем профессиональной компетентности. Нами установлено, что профессиональную компетентность можно диагностировать на трех уровнях: пороговом, повышенном, творческом (табл. 3).

Таблица 3

Уровни сформированности профессиональной компетентности

Критерии Пороговый Повышенный Творческий

1. Личностный - управляет собой в процессе учебно-профессиональной деятельности в благоприятных условиях - сформирована мотивация к профессиональной деятельности - способность к саморазвитию и самосовершенствованию сформирована на достаточном уровне - управляет собой в процессе учебно-профессиональной деятельности в нестандартных ситуациях - сформирована собственная мотивация и умение мотивировать других - способен постоянно совершенствовать свой профессиональный и образовательный уровень, использует разнообразные - управляет собой в процессе учебно-профессиональной деятельности в любых условиях, в т.ч. в ситуациях неоднозначности и неопределенности - сформирована мотивация к творческой профессиональной деятельности - стремится к творческой профессиональной и личностной самореализации

источники информации

2. Инструментальный - теоретические знания имеют репродуктивный характер - знания и профессиональные умения применяются в стандартных ситуациях - осознается взаимосвязь между знаниями и умениями - теоретические знания имеют междисциплинарный характер - знания и профессиональные умения продуктивно применяются в стандартных и нестандартных ситуациях - взаимосвязь между знаниями и умениями не только осознается, но и применение знаний на практике не вызывает затруднений - теоретические знания имеют методологический характер, самостоятельно извлекаются из окружающего мира - знания и профессиональные умения творчески используются для принятия решений в непредсказуемых и изменяющихся ситуациях - взаимосвязьмежду знаниями и умениями критически осмысливается и на основе этого проектируются новые способы деятельности

3. Деятельностный - показывает исполнительскую деятельность - владеет стандартными технологиями в учебнопрофессиональной деятельности - проявляет настойчивость, увлеченность, трудолюбие и активность в процессе учебнопрофессиональной деятельности - стремится к освоению новых технологий и обладает для этого достаточными умениями, профессионально действует в нестандартных ситуациях - высокий уровень креативности и самостоятельности в учебнопрофессиональной деятельности - владеет инновационными технологиями в учебнопрофессиональной деятельности

Исходя их описанного выше, необходимо подчеркнуть, что диагностика профессиональной

компетентности сопровождается ее уровневой дифференциацией. При этом качественное своеобразие каждого уровня проявляется в показателях его проявления. Так, например, если пороговый уровень предусматривает выполнение стандартных требований и пассивное исполнение поставленных задач, то повышенный уровень предполагает активное участие студента в учебно-профессиональной деятельности и умение профессионально действовать в нестандартных ситуациях. Соответственно о проявлении профессиональной компетентности на творческом уровне могут свидетельствовать результаты научно-исследовательской деятельности, готовность и способность студента к междисциплинарному синтезу, необходимому для создания нового собственного способа действия в ситуации отсутствия конкретного умения.

Степень сформированности профессиональной компетентности рассматривается нами как интегративный показатель личностно-профессионального развития будущего специалиста. Разработанные критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности позволяют более объективно оценить качество профессиональной подготовки студента вуза в условиях компетентностного образования.

Таким образом, представленная теоретическая модель формирования профессиональной компетентности будущих специалистов разработана нами в соответствии с концептуальными положениями компетентностного подхода. При этом мы исходим из понимания системы как множества элементов, образующих единство и целостность, и выделяем в ней ряд взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: целевого, методологического, содержательного, организационно-процессуального и результативно-диагностического (рис. 1).

Рисунок 1-Теоретическая модель формирования профессиональной компетентности выпускника вуза

Как видим, данная модель направлена на достижение результата сформированности профессиональной компетентности выпускника вуза. Мы полагаем, что соотношение целевого и результативного компонентов позволяет определить качество профессиональной подготовки выпускника вуза.

Суммируя изложенное, можно сделать вывод, что предлагаемая теоретическая модель формирования профессиональной компетентности обладает всеми характеристиками компетентностного образования, а именно:

- направленность на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов;

- комплексность реализации;

- интеграционная природа;

- личностно-ориентированная направленность;

- системный, целенаправленный, инновационный характер.

В заключении отметим, что теоретическая модель формирования профессиональной

компетентности будущих выпускников вуза представляет собой комплекс ключевых положений, полно и всесторонне раскрывающих ее суть, содержание и особенности.

The article describes the educational model developed by the authors of formation of professional competence of graduates of the university.

The key words: competence education, competence-based approach, professional competence.

Списоклитературы

1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения / Методическое пособие .М., 2006.

2. Болотов В.А. ,Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2008 ,№ 10.

3. Вербицкий А.А., Нечаев В.Д. О концепции современного гуманитарного образования // Высшее образование в России, 2011, №3.

4. Гнатышина Е.А. Компетентностное управление подготовкой педагогов профессионального обучения в учреждениях высшего образования // Дис. ... д. пед. наук .Челябинск, 2008.

5. Елагина Л.В. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода / Дис. ... д. пед. наук .Челябинск, 2009.

6. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию [Электронный ресурс]. Режим доступа: http: www.urorao/konf2005?mode.

7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результатов образования. Высшее образование сегодня, 2003, № 5.

8. Ильязова М.Д. Формирование инвариантов профессиональной компетенции студента: ситуационно-конспектный подход / Дис. ... д. пед. наук .М., 2011.

9. Кузьминов Я.И., Любимов Л.Л., Ларионова М.В. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификации и структуры степеней. Компетентностный подход [Электронный ресурс]. Режим доступа: http: www.bologha.mgimo.ru/files/LLK_evrop_opit.doc.

10.Митяева А.М. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования / Дис. ... д. пед. наук .Волгоград, 2007.

11. Тенишева В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции / Дис. ... д. пед. наук .М., 2008.

12. Шемет О.В. Дидактические основы компетентностно-ориентированного инженерного образования // Дис. ... д. пед. наук .Калуга, 2010.

Об авторах:

Антюхов А.В. - доктор филологических наук, профессор Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского bryanskgu@mail.ru

Фомин Н.В. - кандидат педагогических наук, профессор Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского agreement-bgu@yandex.ru