CC BY
144
УДК 378.146:811 П. А. Терехова
Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2012. Вып. 1
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ЭКЗАМЕН ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: К ВОПРОСУ СОЗДАНИЯ ДЕСКРИПТОРОВ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Проектирование образовательных программ, способных обеспечить переход к компетентностно-ориентированному образованию, закрепленный введением в действие нового стандарта высшего образования (далее ФГОС) [1], предполагает не только выработку новых концептуальных решений относительно проектирования программы в целом, но и переосмысление ее роли и наполнение ее отдельных компонентов. Одним из узловых моментов проектирования курса иностранного языка, который, согласно ФГОС, составляет неотъемлемую часть любой основной образовательной программы, становится вопрос контроля, и в первую очередь, итогового контроля как структурообразующего элемента образовательной программы.
Современная методика преподавания иностранных языков рассматривает контроль в качестве инструмента, способного обеспечить реальный переход от знание-центричной к компетентностной модели образования [2, с. 39]. Однако если для филологических специальностей такой инструмент уже разработан [3], то создание его для неязыковых специальностей все еще остается делом будущего. Опыт создания и апробации профессионально-ориентированного экзамена по иностранному языку, представленный в данной работе, возможно, будет полезен при создании такого инструмента.
Статья рассматривает процесс определения параметров контроля, а также выбора способов контроля и разработки критериев оценки полученных результатов для финального тестирования. В процессе апробации исходная модель экзамена претерпела ряд корректировок, обусловленных анализом результатов ее практического применения. Именно этот анализ позволил выявить наиболее проблемные моменты в проектировании компетентностно-ориентированного экзамена и наметить пути их преодоления.
Компетентностно-ориентированный экзамен по английскому языку проводится на отделении Связей с общественностью (далее — СО) РГГМУ с 2005 г. Модель экзамена была разработана и опубликована [4, с. 27-35] и с тех пор концептуально не изменялась. Методологической основой проектирования обсуждаемого экзамена стала стандартная процедура проектирования экзамена, принятая в коммуникативно-ориентированном обучении (СЦГ) [5]. Однако при проектировании учитывалось, что курс, для которого разрабатывается экзамен, имеет определенную специфику: он является компетентностно-ориентированным (с точки зрения заявленных целей), профессионально-направленным (по содержанию), личностно-ориентированным и процессуальным (с точки зрения подхода к обучению), а также модульным (с точки зрения организации).
© П. А. Терехова, 2012
Формат (вид) экзамена
Экзамен, проверяющий соответствие полученных результатов заявленным целям курса (achievement test), представляется более пригодным для профессионально-ориентированного курса, чем, например, экзамен, проверяющий общие умения (proficiency). Несмотря на то что в русле современных тенденций преподавания иностранных языков различия между экзаменами, проверяющими соответствие полученных результатов целям, и экзаменами, проверяющими общие умения, становятся все менее явными [6, с. 11], для профессионально-ориентированного обучения весьма важно акцентировать эти различия. Ведь в этом случае речь идет не столько об общих умениях, т. е. уровне коммуникативной компетенции, сколько о способности максимально эффективно использовать ее в качестве ресурса или инструмента для решения вполне ограниченного круга профессиональных задач. Почти десятилетний опыт приема финального экзамена на отделении СО в РГГМУ показал, что студенты с очень высоким уровнем коммуникативной компетенции, пропустившие по каким-то причинам курс (включенное обучение, например), оказывались совершенно беспомощными в решении профессионально-ориентированных задач (например, в роли модератора дискуссии или во время публичного выступления), в то время как студенты с гораздо более ограниченными языковыми возможностями вполне успешно с ними справлялись.
Однако для создания такого экзамена потребуется четкая и подробная спецификация как собственно целей и задач, так и умений и навыков, обеспечивающих заявленные цели. Такая спецификация не только обеспечит материал для разработки экзамена, но и послужит основой его содержательной валидности [5, с. 26-27]. Очевидно, что создание такой спецификации происходит на этапе постановки целей и задач.
Определение параметров контроля
Логично предположить, что объектом контроля в компетентностно-ориентиро-ванном курсе должны стать компетенции. Осталось понять, какие именно.
Необходимо отметить, с одной стороны, что новый стандарт высшего образования [1], ориентированный на компетентностный подход в обучении, формулирует требования к результатам освоения программы в виде перечня общекультурных и профессиональных компетенций, которыми должен овладеть бакалавр. С другой стороны, требования в области иностранного языка для неязыковых специальностей ограничиваются маловразумительным требованием «владения иностранным языком на уровне не ниже разговорного» (ОК-14) и «знания иностранного языка в объеме, необходимом для получения профессиональной информации из зарубежных источников и элементарного общения на общем и профессиональном уровне» (проектируемые результаты освоения учебных циклов). Столь расплывчатые формулировки вынуждают (или предоставляют возможность) кафедры иностранного языка самостоятельно разрабатывать цели и задачи образовательных программ, что подразумевает проведение анализа потребностей и мотивов (Needs Analysis), интерпретацию полученной информации и формулирование целей и задач на основе полученных данных.
В рамках проектирования обсуждаемого курса такие исследования были проведены в 2000-2003 гг. Их результаты позволили получить достаточно ясное представление о профессиональной ситуации, с которой столкнутся выпускники, об образователь-
ном контексте, в котором курс будет реализовываться, и составить портрет адресата курса. Это позволило разработать концепцию курса, определить его стратегическую цель и выстроить иерархию реалистичных и мотивирующих целей и задач на каждом этапе обучения.
Выяснилось, что PR-специалист (специалист по связям с общественностью) попросту неспособен выполнять ряд своих функциональных обязанностей, если его профессиональные умения, как общепрофессиональные, так и узкоспециализированные (аналитическая и проектная деятельность, обеспечение внешней коммуникации компании), не подкрепляются владением иностранным языком. На основании данных анализа был составлен перечень умений и определены коммуникативные компетенции, необходимые для их обеспечения. Комплекс таких профессиональных и коммуникативных умений можно назвать целевыми профессиональными компетенциями в том смысле, что именно формирование этих компетенций является целью профессионально-направленного курса иностранного языка. Таким образом, стратегической целью курса стало формирование иноязычной коммуникативной компетенции, достаточной для осуществления профессиональной деятельности, что предполагает одновременное развитие профессиональных и коммуникативных умений, а также эффективных стратегий освоения иностранного языка и развитие автономии студента.
Разброс в уровнях исходной подготовки по иностранному языку привел к необходимости разработки вариантов образовательных маршрутов, позволяющих студенту максимально эффективно использовать время, отведенное учебным планом на иностранный язык.
Курс состоит из четырех модулей, каждый из которых представляет вполне законченную самостоятельную единицу, обеспеченную собственным набором целей и задач. При необходимости каждый модуль может использоваться изолированно. Однако только в совокупности они могут обеспечить достижение стратегической цели курса. Все модули связаны между собой: каждый последующий базируется на предыдущем, развивая иноязычную коммуникативную компетенцию и профессиональные компетенции на новом уровне или в новом контексте. Итоговый контроль по каждому модулю может рассматриваться как рубежный в объеме всего курса.
Интересно заметить, что похожая по структуре модель курса используется в Петербургском филиале Высшей школы экономики1. В качестве инструментов контроля ВШЭ использует кембриджские экзамены ВЕС или В^АТШ [7, с. 191-197]. К сожалению, использование готовых материалов международной сертификации в условиях РГГМУ оказалось невозможным. Такая невозможность объясняется двумя причинами. Во-первых, к окончанию второго модуля уровень коммуникативной компетенции у подавляющего числа студентов еще недостаточен для такой сертификации. Во-вторых, сертификационные материалы ориентированы исключительно на использование языка в сфере делового общения и не содержат профессионально-ориентированного компонента, что не отвечает задачам третьего и четвертого модулей.
В рамках данной статьи ограничимся подробным рассмотрением лишь одного из модулей. Наиболее интересным с точки зрения заявленной темы представляется
1 Санкт-Петербургский филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Национальный исследовательский университет „Высшая школа экономики"» (далее — ВШЭ).
четвертый, во-первых, ввиду его очевидной междисциплинарности, а во-вторых, экзамен за этот модуль по своей сути является финальным экзаменом за весь курс.
Практическая цель дисциплины «Английский язык: публичная презентация PR-проекта» — овладеть необходимым и достаточным уровнем предметной (знания и умения профессионального характера) и иноязычной коммуникативной компетенции, для того чтобы самостоятельно подготовить и провести презентацию PR-проекта. Одновременно курс продолжает развивать умения, навыки и стратегии эффективного овладения иностранным языком, необходимые для развития автономии студента и формирующие основу для непрерывного образования. Курс также развивает учебные (академические) умения, позволяющие продолжать образование в поликультурном пространстве.
Важно отметить, что студенты приходят на этот курс уже после изучения «Основ интегрированных коммуникаций (реклама и связи с общественностью)» и «Связей с общественностью и рекламы в сфере природопользования» и параллельно с курсом «PR-проектирование». В рамках последнего студенты разрабатывают собственные проекты коммуникационных кампаний, которые выносятся на итоговую государственную аттестацию.
Цели и задачи модуля, так же как и всех остальных в курсе, представлены в форме ожидаемых/планируемых результатов обучения (о перспективности такого подхода уже писала Е. В. Прилипко [8]) с учетом их реалистичности, определенности и измеримости [9, с. 7-9]. Реалистичность и определенность обеспечиваются выполнением условий, сформулированных Дж. Бриндли: «Во-первых, они должны служить, [главным образом], ориентиром для студента, и их формулировки должны быть студенту понятны. Во-вторых, студенту должна быть понятна значимость решения поставленных задач, как в плане освоения всего курса [профессиональной подготовки], так и для достижения индивидуальных целей... В-третьих, заявленные цели должны быть достижимы» [6, с. 10] в конкретном образовательном контексте. При целеполагании учитывалась также релевантность целей проектируемого курса общим требованиям подготовки PR-специалиста в части формирования общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций. Таким образом, по завершении курса бакалавр должен уметь:
• собрать, проанализировать и сохранить материалы, необходимые для подготовки презентации PR-проекта (ОК-1, ОК-12, ОК-13, ПК-2, ПК-33, ПК-23, ПК-27);
• подготовить и сделать простой, заранее отрепетированный доклад на иностранном языке в рамках сферы профессиональной деятельности (ОК-2, ОК-14, ПК-2, ПК-5, ПК-10, ПК-12);
• создать визуальные электронные средства поддержки (мультимедийную презентацию) (ОК-2, ОК-14, ПК-5, ПК-6, ПК-28);
• написать и оформить пресс-релиз, создать макеты приглашения и благодарственного письма (ОК-2, ОК-14, ПК-6);
• прослушав чужой доклад, вычленить из него наиболее существенное и вынести оценочное суждение (ОК-14, ОК-1, ПК-33);
• принять участие в обсуждении доклада в качестве как участника дискуссии, так и ее модератора (ОК-2, ОК-14, ПК-5, ПК-10).
В скобках указаны общекультурные и профессиональные компетенции из перечня ФГОС, формирование которых обеспечивают заявленные цели.
Такие цели представляются вполне реалистичными, определенными и понятными для студента, но не могут обеспечить измеримости. Возникает необходимость «раздробить» их на ряд задач более низкого уровня, которые, собственно, и будут объектами (параметрами) контроля. Для удобства обращения задачи эти были соотнесены с этапами выполнения работ по подготовке и проведению презентации PR-проекта и сгруппированы по видам речевой деятельности и функциональным задачам соответственно. Результаты представлены в таблицах 1 и 2. Попутно хотелось бы заметить, что сформулированные таким образом цели и задачи легко конвертируются в проверочные листы для самоконтроля студентов.
Таблица 1. Параметры оценки подготовки публичной презентации
Чтение (ОК-1, ОК-12, ОК-13, ПК-2, ПК-23, ПК-27, ПК-33)
1. Может найти в Интернете англоязычные материалы, необходимые для разработки РЯ-проекта (поисковое чтение)
2. Может прочитать англоязычную статью (или ее фрагмент) по теме проекта и сделать необходимые заметки (понимание основного содержания; детальное понимание)
Письмо (ОК-1, ОК-2, ОК-14, ПК-6, ПК-12, П-27)
3. Может разработать сценарий презентации
4. Может составить и оформить пресс-релиз
5. Может подготовить макет приглашения
6. Может написать благодарственное письмо
7. Может кратко изложить по-английски содержание фрагментов русскоязычного источника, который предполагает использовать в презентации
8. Умеет писать заголовки слайдов в форме тезисных утверждений
9. Умеет составлять нелинейные тексты (таблицы, графики, гипертекст)
Говорение (ОК-1, ОК-14, ПК-12)
10. Может составить план выступления с учетом целевой аудитории
11. Может подготовить план-конспект выступления с лексическими и грамматическими опорами
12. Может подготовить список ожидаемых вопросов
Таблица 2. Параметры оценки проведения презентации
Устный доклад (ОК-2, ОК-14, ПК-2, ПК-5, ПК-10, ПК-12)
1. Умеет логически верно, аргументированно и ясно строить высказывание
2. Умеет структурировать устное выступление
3. Может привлечь внимание аудитории и поддерживать его в течение всего выступления
4. Владеет базовыми навыками исполнительской техники
Электронная поддержка (ОК-2, ОК-14, ПК-5, ПК-6, ПК-28)
5. Может создать набор стилистически однородных и информативных по содержанию слайдов в количестве, необходимом для визуальной поддержки выступления
6. Умеет создавать текстовый компонент слайда в соответствии с нормами английского языка
Проведение обсуждения (ОК-2, ОК-14, ПК-2, ПК-5, ПК-10, ПК-12)
7. Умеет инициировать обсуждение доклада
8. Может управлять процессом обсуждения
Участие в обсуждении (ОК-1, ОК-2, ОК-14, ПК-5, ПК-10, ПК-33)
9. Может составить мнение о проекте на основании только что прослушанной презентации
10. Может высказать свою точку зрения
11. Может участвовать в дискуссии
Хотелось бы обратить внимание на тот факт, что в перечне параметров оценки отсутствует уровень коммуникативной компетенции, хотя формированию ее в курсе уделяется достаточное внимание. Напомню, что стратегической целью курса является формирование коммуникативной компетенции, достаточной для осуществления профессиональной деятельности. Именно возможность осуществлять такую деятельность и стала объектом контроля. Уровень сформированности коммуникативной компетенции является предметом текущего контроля и, по сути, допуском к экзамену.
Опыт работы показал, что студенты могут справляться с поставленными задачами на уровне В1 по Общеевропейской уровневой шкале (далее — CEFR) [10], что не противоречит рекомендациям, содержащимся в «Общеевропейских компетенциях...» [10]2. Очевидно, что более высокий уровень коммуникативной компетенции является преимуществом, что, собственно, и происходит в реальной жизни в условиях конкурентного рынка труда.
Критерии оценки
Пока еще не разработана общедоступная методика проверки сформированности профессиональных компетенций [8]. Исключение составляет коммуникативная компетенция (CERF). Однако из вышеизложенного понятно, что коммуникативная компетенция является только одним из параметров, подлежащих оценке, поэтому полномасштабное использование дескрипторов CEFR представляется в данном случае необоснованным. В результате, разработчику приходится опираться на здравый смысл и труднодоступный опыт коллег.
Методика компонентного анализа процесса решения операторских задач в условиях иноязычного общения, предложенная для проверки сформированности профессиональных компетенций у курсантов-судоводителей [11], опирается на отраслевые нормативы выполнения операций. В качестве таких нормативов в сфере связей с общественностью, вероятно, можно использовать те критерии, которые профессиональное сообщество использует для оценки продукта, созданного PR-специалистом. Если бакалавр, например, может сделать на иностранном языке презентацию, соответствующую стандартам презентации, принятым в профессиональном сообществе, то можно говорить о сформированности у него этой компетенции (ПК-14, ПК-28). А поскольку
2 См., в частности, дескрипторы в разделе 4.4-6 «Виды речевой деятельности и стратегии» (с. 60, 62-64, 71-74, 76, 80, 83, 85, 86-87, 98) и в разделе 5.2 «Компетенции пользователя» (с. 110, 112, 116, 123-124).
коммуникативная компетенция, в том числе и иноязычная, является обязательным компонентом этого умения, то в набор критериев неизбежно попадут и критерии ее оценки.
Для проектируемого экзамена критерии были отобраны на основе изучения учебно-методической литературы по связям с общественностью и подготовке и проведению презентаций [12, 13, 14, 15], также использовались дескрипторы CEFR и перечни коммуникативных функций [16]. Для каждого параметра оценки были выявлены некоторое число необходимых умений и «некоторое множество определенных лингвопси-хологических механизмов, проявляющихся в конкретных, поддающихся наблюдению действиях, или актах» [17, с. 44], которые и будут использоваться как критерии оценки параметра. Условно назовем их качественными характеристиками компетенций. В качестве примера приведем критерии оценки трех параметров (см. табл. 3).
Таблица 3. Критерии оценки параметров
Владеет базовыми навыками исполнительской техники:
1) может говорить достаточно бегло в темпе, близком к естественному
2) может говорить достаточно громко для того, чтобы быть услышанным и понятым аудиторией
3) интонационный рисунок речи, ударения, артикуляция не замутняют понимания и позволяют следить за мыслью
4) умеет правильно использовать средства электронной поддержки
5) может контролировать язык тела
Может создать набор стилистически однородных и информативных по содержанию слайдов в количестве, необходимом для визуальной поддержки выступления:
1) может выбрать или создать дизайн, соответствующий теме
2) может создать заголовок слайда в виде тезисного утверждения
3) может создать нелинейный текст, в том числе гиперссылки, в соответствии с нормами языка презентации (английский)
4) может отобрать, сформулировать и разместить на слайде обязательные смысловые фрагменты (название, автор, цель, структура презентации, выводы)
5) может подобрать/создать и разместить на слайде невербальные элементы (диаграммы, графики, рисунки, фотографии и т. п.)
Умеет инициировать и модерировать обсуждение прослушанного доклада:
1) может предложить задавать вопросы по теме доклада
2) понимает вопросы аудитории
3) адекватно отвечает на поставленные вопросы
4) может попросить (и настоять на просьбе) высказаться
5) может подбодрить говорящего (вербальными и невербальными способами)
6) может остановить/закончить обсуждение
7) умеет соблюдать регламент обсуждения
Откалибровать такие критерии, т. е. получить их количественные оценки, вероятно, возможно, но для этого надо определить, что является показателями необходимого, минимально достаточного, достаточного и абсолютного при выполнении действия. Ответы на этот вопрос, вероятно, есть у специалистов в области психологии деятельности, но никак не у преподавателей иностранного языка. Кроме того, отдельные критерии, как мне кажется, принципиально не могут быть откалиброваны, потому что являются конститутивными. Например, для оценки владения исполнительской техникой умение «говорить достаточно громко для того, чтобы быть услышанным и понятым аудиторией» является непреложным: либо оратор понимает, что значит «обращаться к аудитории», считает это необходимым и делает соответствующие усилия, либо нет.
Возможно, эти трудности могли бы быть преодолены при создании уровневых дескрипторов, например:
Владеет базовыми навыками исполнительской техники:
• говорит достаточно громко для того, чтобы быть услышанным и понятым аудиторией;
• говорит достаточно бегло, в темпе близком к естественному
1. в несколько сниженном, но не мешающем следить за выступлением
2. в неровном, с необоснованными паузами, требующем от слушателя напряженного внимания
3. с запинками и необоснованными паузами, блокирующими целостное восприятие;
• интонационный рисунок, ударения и артикуляция не замутняют понимания, несмотря на акцент
1. интонационный рисунок несколько необычен, изредка допускает ошибки в ударениях и произношении слов
2. артикулирует неотчетливо, допускает много фонетических ошибок, для понимания требуется напряженное внимание слушателя
3. интонация, артикуляция и фонетические ошибки сильно влияют на общее понимание;
• использует слайды как зрительную опору для слушателей, а не в качестве конспекта к выступлению
1. изредка обращается к тексту слайдов в качестве опоры
2. практически все время читает текст слайдов, делая некоторые пояснительные связки между слайдами
3. читает текст слайдов вместо доклада;
• поза, жесты и общий стиль выступления соответствуют обстоятельствам
1. держится несколько напряженно или слишком раскованно, но старается контролировать себя
2. поза, жесты и общий стиль выступления не вызывают симпатии слушателей
3. ведет себя во время презентации неприемлемо.
(Под номерами приведены варианты, калибрующие критерий оценки.)
Конструкция получилась достаточно громоздкой. Учитывая необходимость оценить во время экзамена не менее полутора десятка параметров, было решено ограничиться выявлением минимально достаточного числа критериев (качественных
характеристик компетенций) для каждого параметра. Результаты этого исследования сведены в проверочные таблицы, фрагменты которых уже демонстрировались выше. Таблицы прозрачны и достаточно компактны. Экзаменаторы используют их в качестве опоры при количественной (в баллах/процентах/...) оценке каждого параметра. Такой подход используется для аналитической оценки компонентов экзамена.
Тем не менее, для общей характеристики выполнения заданий экзамена (Global Achievement Scale), учитывая все ограничения, о которых говорилось выше, представляется целесообразным использовать уровневый дескриптор, фрагмент которого приводится ниже (табл. 4).
Таблица 4. Уровневый дескриптор (фрагмент)
Балл Критерии оценки
Высший Доклад четкий, логичный, хорошо структурированный. У аудитории не вызывает затруднений восприятие представленной в докладе информации. Содержание доклада полностью соответствует теме проекта и целям коммуникационной кампании. Докладчик демонстрирует понимание основ планирования и организации коммуникационных кампаний и мероприятий. Не допускает ошибок в использовании специфических понятий из области экологии и связей с общественностью. Эффективно использует средства электронной поддержки. Слайды по содержанию и оформлению соответствуют содержанию доклада, легко воспринимаются аудиторией. Докладчик в очень редких случаях использует комментарии к слайдам в качестве опоры. Докладчик способен завоевать симпатию аудитории и создать у нее положительное отношение к своим идеям. Способен инициировать обсуждение своей презентации и участвовать в обсуждении чужой. Умеет быстро оценивать содержание презентации и потенциальную эффективность предложенных мер. Находит положительные и отрицательные стороны предлагаемых действий. Корректно формулирует возражения и одобрение в соответствии с нормами делового этикета. Может отступать от заранее заготовленного текста без подготовки и развивать интересующие аудиторию аспекты, часто демонстрируя при этом беглость речи. У учащегося почти нет проблем с пониманием вопросов.
Как видно из приведенного фрагмента, критерии общей характеристики, в отличие от критериев для аналитической оценки, сфокусированы на оценке дискурсивной компетенции и коммуникативных стратегий как ведущих составляющих коммуникативной компетенции [7, с. 40-43], с одной стороны, и как наиболее существенных для профессиональной деятельности специалиста по связям с общественностью, с другой.
Формы и способы контроля
Чрезвычайная неоднородность параметров контроля не позволила, как это рекомендуется в методической литературе, выбрать какие-нибудь отдельные параметры, оценка которых могла бы быть репрезентативной для всех остальных. Очевидно также, что для проверки столь различных умений и навыков необходимы совершенно разные способы.
Разумным представляется отдельно проверять:
1) базовые навыки создания на английском языке текстов, используемых в сфере связей с общественностью и рекламы;
2) способность подготовить презентацию;
3) проведение презентации.
С другой стороны, если экзамен нацелен на проверку способности использовать иностранный язык в профессиональной сфере, то и проверять эту способность, вероятно, следует если не в реальной жизни, то хотя бы в квазипрофессиональной ситуации, максимально приближенной к реальной. Такое решение вполне согласуется с точкой зрения Ю. Г. Татура: «Компетентность как сложное и объемное качество личности практически не поддается прямой диагностике в ходе испытаний в форме предметных или даже междисциплинарных экзаменов. Несколько эффективнее в этом отношении... аттестация в форме защиты дипломного проекта. Особую трудность в оценке компетентности вызывает то обстоятельство, что для этого необходимо иметь сведения об успешности (безуспешности) в профессиональной сфере, с которой, как правило, он [студент] еще не сталкивался» [18, с. 26].
Как отмечалось выше, обсуждаемый курс совпадает по времени с курсом, где студенты готовят собственные PR-проекты. Учитывая эту возможность, было принято решение, что они будут разрабатывать PR-проект в рамках указанного курса, а готовить и проводить его публичную презентацию — в рамках курса иностранного языка.
Таким образом, устная часть финального экзамена по иностранному языку проходит в форме представления реального PR-проекта реальному профессиональному сообществу. Сообщество представлено однокурсниками и членами экзаменационной комиссии, в которой обязательно участвуют специалисты по связям с общественностью. Важно отметить, что занятия по иностранному языку студенты посещают в группах соответственно образовательному маршруту, а экзамен сдают в составе своей обычной учебной группы, поэтому для большинства представляемые их товарищами доклады обладают безусловной новизной. Презентация действительно проводится публично: на нее могут прийти студенты других групп и курсов, не возбраняется и присутствие друзей докладчиков. Такая открытость, конечно же, создает определенные трудности в работе экзаменаторов, но при некотором опыте и хорошей организации они вполне преодолимы.
В ходе экзамена каждый экзаменуемый должен выступить в роли докладчика, ведущего (модератора) мероприятия и участника обсуждения. «Докладчик» должен предоставить комиссии пресс-релиз проекта и приглашение принять участие в презентации и сделать десятиминутную устную презентацию своего проекта, сопровождаемую визуальными средствами электронной поддержки. «Ведущий» должен провести пятиминутное обсуждение прослушанного доклада. «Участник» — принять участие в обсуждении.
Оценка за устную часть для каждого экзаменующегося выводится на основании общей характеристики выполнения заданий экзамена (Global Achievement Scale) и аналитических оценок за каждый его компонент (устный доклад, электронную поддержку, проведение обсуждения и участие в обсуждении других докладов).
Такое решение, тем не менее, оставляло неясным вопрос о том, как будет оцениваться подготовка презентации. Вопрос, по сути, состоит в том, какими способами или приемами можно оценить то, что И. А. Зимняя называет «компетенциями интегра-
ции — структурирование знаний, ситуативно-адекватная актуализация знаний, расширение и приращение накопленных знаний и умений» [19, с. 24]. Более того, требуется оценить процесс в его развитии. Такая оценка предполагает длительный и близкий контакт с учеником, возможность наблюдать его деятельность, анализировать ошибки и достижения, учитывая его индивидуальные способности, личностные особенности и скорость движения. Такая возможность есть только у ведущего преподавателя, поэтому именно он и должен оценивать качество подготовки презентации, полагаясь на свой профессионализм, опыт и здравый смысл, которые, тем не менее, должны быть каким-то образом структурированы для этой цели.
Для реализации этой задачи был составлен пооперационный план подготовки презентации, представленный в виде серии последовательных заданий. Всего их девять: начиная с составления списка найденных в глобальной сети англоязычных источников по теме PR-проекта, с указанием маршрутов поиска, и заканчивая подготовкой списка вопросов, которые могут возникнуть у слушателей после презентации проекта. С точки зрения коммуникативной компетенции в заданиях представлены разные виды чтения, лексико-грамматическая (языковая) работа и стратегии планирования порождения текста или высказывания на иностранном языке. Часть этих заданий студенты выполняют самостоятельно, опираясь на ранее сформированные умения. Студенты могут консультироваться с преподавателем и товарищами. Каждое задание — это маленький проект. Студент сам планирует время его исполнения, но должен соблюдать сроки сдачи. Задания сформулированы так, чтобы избежать ситуаций, когда вместо списка источников, самостоятельно найденных в Интернете, предоставляется библиографическая ссылка к статье из Википедии, а вместо речевого каркаса будущего доклада — необработанный текст из Google-переводчика. Каждое задание оценивается преподавателем, и на основании этих оценок в конце курса выводится финальная оценка за подготовку презентации, которая войдет в итоговую оценку за экзамен.
Таким образом, итоговая оценка складывается из оценок за: 1) стандартизированный тест (Use of English) уровня, соответствующего образовательному маршруту; 2) подготовку к презентации; 3) печатные материалы, подготовленные к презентации; 4) устный доклад; 5) устное взаимодействие. В настоящее время оценки выставляются по традиционной пятибалльной шкале. Достаточная формализованность оценок и прозрачность процедуры позволяют при необходимости перейти к процентной, балльной или балльно-рейтинговой системам.
Оценка качества экзамена
Как было показано выше, параметрами/объектами контроля являются коммуникативные и профессиональные умения, обеспечивающие достижение заявленных целей, представленные в виде ожидаемых/планируемых результатов обучения. Все объекты контроля нашли отражение в экзаменационных заданиях. Все задания характеризуются целевой направленностью, завершенностью и ориентированы на получение результата. Ситуации, в которых происходит проверка, максимально приближены к реальным ситуациям профессиональной деятельности. Для всех экзаменационных заданий разработаны критерии оценки. Таким образом, можно говорить и о сфокусированности экзамена, и о полноте охвата, и об адекватности способов проверки, что соответствует критериям конструктивной валидности [5, с. 26-33].
Опыт показал, что экзамен, бесспорно, обладает внешней (face) валидностью: он понятен и вызывает положительную оценку у студентов; преподаватели кафедры Связей с общественностью каждый год с энтузиазмом в нем участвуют; у преподавателей-лингвистов он тоже не вызывает нареканий. Косвенным свидетельством прогностической валидности являются положительные оценки выпускников, работающих в сфере PR.
Надежность экзамена никогда не проверялась формальными способами. Однако следует заметить, что в течение достаточно длительного времени (8 лет) при меняющемся составе экзаменаторов и студентов общая картина результатов экзамена остается более-менее стабильной.
Нельзя не отметить и положительное влияние экзамена (backwash effect) на учебный процесс: рассмотренный в статье вариант экзамена — результат многолетних и последовательных изменений и дополнений, вносившихся как в программу, так и в содержание и формат экзамена на основе получаемых результатов.
Иными словами можно сказать, что в статье рассмотрена действующая (обеспечивает контроль результатов), эмпирическая (основывается, главным образом, на опыте и мнении небольшой группы экспертов) модель компетентностно-ориенти-рованного экзамена по иностранному языку в профессиональной сфере, отвечающая требованиям ФГОС.
Тем не менее, процесс конструирования такого экзамена выявил ряд сложностей и противоречий, решение которых лежит за пределами возможностей отдельно взятой кафедры иностранного языка в неязыковом вузе.
1. Валидность только что рассмотренного экзамена немедленно окажется сомнительной, как только кто-нибудь даст себе труд поинтересоваться обоснованностью как выбора, так и методики отбора целевых профессиональных компетенций, на которых зиждется вся конструкция. И хотя в данном конкретном случае разработчик все-таки попытался обосновать (данные анализа) этот выбор, имеет смысл обратиться к опыту зарубежных коллег, которые уже совершали подобные ошибки в 80-е годы ХХ в. Джефф Бриндли вслед за Эльзой Ауэрбах [20] и Джеймсом Толлефсоном [21] прямо говорит, что составление спецификаций компетенций преподавателями или разработчиками программ превращается в экзерсисы по случайному (arbitrary) выбору элементов, что влечет за собой не менее волюнтаристские решения, принимаемые разработчиками экзаменационных материалов [6, с. 85, 156-158]. Эти трудности были преодолены при создании CERF. Однако необходимо принять во внимание, что, во-первых, CEFR — плод почти двадцатилетнего труда огромного коллектива специалистов; во-вторых, содержащиеся в ней спецификации охватывают коммуникативные компетенции, имеющие отношение только к изучению языков. Кроме того, авторы прямо указывают [10, с. 6] на то, что материалы CEFR подлежат адаптации к конкретной образовательной системе.
С точки зрения изучения иностранного языка в российском образовании все специальности традиционно делятся на филологические и нефилологические [22]. Такое деление уже не отвечает требованиям времени. Среди «неязыковых» специальностей, кроме тех, для которых иностранный язык действительно является «общекультурной компетенцией», существуют и такие, для которых иностранный язык в той или иной степени является рабочим инструментом. Вероятно, имеет смысл наконец выявить и «официально признать» эти специальности, обобщить опыт, накопленный препода-
вателями-практиками, и определиться, кого и чему действительно необходимо учить, понимая, что для многих квалификация бакалавра не просто ступень к получению магистерской степени, а начало реальной профессиональной деятельности. Из опыта разработки обсуждаемого экзамена понятно, что для профессионально-ориентированного обучения необходимы спецификации не только коммуникативных (содержатся в CEFR), но и профессиональных компетенций, причем не профессиональных компетенций вообще (они содержатся в требованиях ФГОС), а компетенций, которые должны быть обеспечены иностранным языком. Качественно провести такой анализ в условиях небольшой по составу кафедры, обеспечивающей сразу несколько специальностей, представляется достаточно затруднительным, если вообще реальным. Полезным было бы создание каталога / спецификации / базы данных таких компетенций. Участвовать в создании такой базы должны специалисты в различных областях. Создание ее никак не ограничит академические свободы вузов. Наоборот, процесс создания такой базы позволит профессиональному сообществу выработать единое понимание вопроса, а результат послужит удобным справочным материалом для разработки индивидуальных программ. И это стало бы отправной точкой для обеспечения «прозрачности» результатов обучения, декларируемой ФГОС.
2. Самые валидные экзамены в условиях многообразия учебных программ, вытекающего из вышесказанного, вряд ли могут обеспечить «прозрачность» результатов и академическую «мобильность» студентов в отсутствие единой уровневой шкалы. Самым очевидным решением было бы представление результатов обучения в терминах уровней CEFR, что уже происходит де-юре в средней школе и де-факто в высшей [7, с. 80-83]. Но при таком подходе возникают две очень серьезные проблемы. Во-первых, стоит ли перед вузовским образованием задача развития иноязычной коммуникативной компетенции как таковой (General English) или речь все-таки идет о профессионально-ориентированном обучении (противоречивость требований ФГОС в этой области не позволяет понять, что имеется в виду). В первом случае соотнесение результатов со шкалой CEFR не вызывает затруднений. Профессионально-ориентированный подход требует серьезного обсуждения.
Только что разобранный экзамен показал, что зачастую выпускник может решать профессиональные задачи при достаточно низком уровне коммуникативной компетенции. Таким образом, уровень владения иностранным языком существенен только в той мере, в какой он блокирует (не блокирует) выполнение функциональной задачи, и в этой же мере он должен учитываться при оценке выполнения задания. Из опыта проведения того же экзамена, как уже говорилось выше, корреляция «выше уровень — лучше исполнение задания» существует не всегда. Поэтому соотнести оценку за профессионально-ориентированный экзамен с уровневой шкалой коммуникативной компетенции не представляется возможным. Кроме того, профессионально-ориентированные экзамены часто бывают ассиметричны, т. е. проверяют отдельные виды речевой деятельности или даже отдельные умения, релевантные профессиональной задаче. Известно, что, например, авиадиспетчеры при очень высоком уровне аудирования и хорошем уровне говорения в пределах привычных ситуаций зачастую вообще не владеют письменной речью. Соотнесение результатов таких экзаменов с уровневой шкалой вряд ли увеличит прозрачность ситуации.
Таким образом, актуальной становится разработка дескрипторов для профессионально-направленного обучения. Методика создания таких шкал описана [10, с. 201 -248].
Существует она и для профессионально-направленного обучения иностранным языкам [23, с. 217-225]. Попытка создания таких дескрипторов узким кругом экспертов для отдельно взятого экзамена рассмотрена в данной статье. Однако для того чтобы дескрипторы эти были валидными, надежными и могли полноценно обеспечивать «прозрачность» и «мобильность», они должны быть результатом тщательной и согласованной работы широкого круга экспертов. При таком подходе одним из требований к разрабатываемым дескрипторам должна стать возможность согласования их с международными уровневыми шкалами.
С другой стороны, во многих вузах, в том числе и на отделении СО в РГГМУ весь учебный процесс строится на основе уровневой шкалы CERF (образовательные маршруты). Текущий контроль и рубежные экзамены дают возможность и студентам, и преподавателям понимать, какому уровню соответствуют результаты, готов ли студент к сдаче международных экзаменов или ему требуется повышать уровень, несмотря на успешно сданный экзамен.
ФГОС ВО обязывает вузы «разрабатывать объективные процедуры оценки уровня знаний и умений, компетенций обучающихся» (8.1), а «по дисциплинам, трудоемкость которых составляет более трех зачетных единиц, должна выставляться оценка» («отлично», «хорошо», «удовлетворительно») (7.4) [1]. Невозможно не согласиться с Е. В. Прилипко [8], что такой подход в области иностранного языка вряд ли может обеспечить «прозрачность» этой оценки и академическую «мобильность» студента.
Вероятно, одним из возможных вариантов решения было бы оценивание способности студента решать профессиональные задачи, с указанием фактического уровня коммуникативной компетенции. Например, «отлично» (А 2+) или «отлично» (С1), что обеспечило бы одновременно и «прозрачность», и академическую «мобильность».
Все поставленные проблемы: создание единой и общедоступной базы целевых профессиональных компетенций, разработка методики оценки их сформированно-сти, соотнесение результатов обучения с Общеевропейской уровневой шкалой — по сути, говорят о необходимости создания Национальной экзаменационной системы по иностранным языкам (включая русский как иностранный). И пока такой системы не будет, вопрос о том, что делать с результатами экзаменов любого качества, так и останется открытым.
Литература
1. Приказ Министерства образования и науки РФ от 29 марта 2010 г. № 221 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 031600 реклама и связи с общественностью (квалификация (степень) „бакалавр")» [Электронный ресурс]. URL: http://www. edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/m221.html (дата обращения: 14.01.2012).
2. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый курс. М.: АСТ: Астрель, 2010. 272 с.
3. Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей, письменных и устных переводчиков). М.: МГЛУ, 2003. 75 с.
4. Терехова П. А. Программа дисциплины «Английский язык» для высших учебных заведений. Специальность: 350400 — Связи с общественностью в сфере окружающей среды. СПб.: Изд-во РГГМУ, 2006. 65 с.
5. Hughes A. Testing for Language Teachers. Cambridge: CUP, 2005. 251 p.
6. Brindley G. Assessing Achievements in the Learner-Centred Curriculum. Sydney: NCELTR, 1989. 183 p.
7. Актуальные вопросы языкового тестирования / под ред. И. Ю. Павловской. СПб.: Факультет филологии и искусств СПбГУ, 2008. 360 с.
8. Прилипко Е. В. Компетентностный подход и особенности рубежного и итогового контроля: критериальный подход // Материалы XL Международной филологической конференции. СПб.: Изд-во Филологического ф-та СПбГУ, 2011 (в печати).
9. Байденко В. И. Новые стандарты высшего образования: методологические аспекты // Высшее образование сегодня. 2007. № 5. С. 4-9.
10. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. М.: МГЛУ, 2003. 256 с.
11. Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / ГОУ ВПО «Московский государственный лингвистический университет». М., 2008. 44 с.
12. Зарецкая Е. Н. Деловое общение: учебник: в 2 т. М.: Дело, 2008. Т. 2. 719 с.
13. Гундарин М. Книга руководителя отдела PR: практические рекомендации. СПб.: Питер, 2009. 330 с.
14. Галло К. Презентация. Уроки убеждения от лидера Apple Стива Джобса. М: Манн, Иванов и Фербер, 2011. 224 с.
15. Ребрик С. Б. Бизнес-презентация и переговоры: подготовка и проведение. М.: Эксмо, 2010. 235 с.
16. Ek van J. A., Trim J. L. M. Threshold 1990. Cambridge: CUP, 1998. 184 p.
17. Скалкин В. Л. Иноязычно-речевая компетенция учащихся как объект контроля // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1986. С. 43-50.
18. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 20-26.
19. Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентност-ного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.
20. Auerbach E. Competency-based ESL: one step forward or two steps back? // TESOL Quarterly. 1986. Vol. 20, N 3. P. 411-429.
21. Tollefson J. Functional Competencies in the US Refugee Program: Theoretical and Practical Problems // TESOL Quarterly. 1986. Vol. 20, N 4. P. 649-664.
22. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. 746 с.
23. Dudley-Evans T., St John M. J. Developments in English for Specific Purposes. A multi-disciplinary approach. Cambridge: CUP, 2010. 302 p.
Статья поступила в редакцию 19 декабря 2011 г.
