CC BY
134
мотивацией студентов для совершенствования различных форм здорового образа жизни.
На современном этапе развития общества целесообразна интеграция всех форм, средств и методов физического воспитания для формирования индивидуально-личностного понимания, взаимообусловленности и единства функционирования физических и духовных начал человека с целью создания наиболее эффективной оздоровительной среды. Для построения системы воспитания гармонично развитой личности в условиях вуза требуется включение в содержание образовательных программ современных здоровьеориентиро-ванных технологий и индивидуальных систем психофизического развития [5, 33]. На основе мониторинга образа жизни студенческой молодежи, необходимо обеспечить психолого-педагогический процесс перехода от возникновения у студентов побуждения к практическим изменениям их поведения и стиля жизни в направлении оздоровления [1,13].
В заключение следует отметить, что наиболее важное значение в формировании личности будущего выпускника вуза имеет:
1) формирование навыков здорового образа жизни студенческой молодежи как предпосылки воспитания гармонично развитой личности и высококвалифицированного специалиста;
2) реализация личностно-ориентирован-ного подхода с учетом взаимообусловленно-
сти и единства функционирования духовных и физических начал в человеке как важного компонента системы воспитания личности студента;
3) разработка и внедрение программ психофизического развития и мониторинга здорового образа жизни.
Литература:
1. Алексеева E.H., Астахова М.В. Здоровьесбереже-ние - основное направление в самостоятельной работе студентов // Актуальные вопросы образования и науки : сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 декабря 2013 г.: в 14 частях. -Тамбов, 2014.-С. 12-15.
2. Алексеева E.H., Богданов О.Г. Внедрение оздоровительных технологий в образовательный процесс вуза // Образование XXI века - основа формирования интеллектуального капитала нации : сборник материалов Международной научно-практической конференции. - Йошкар-Ола, 2013. -С. 100-105.
3. Алексеева E.H., Черкасова И.В., Голякова H.H. Анализ потребностно-мотивационной сферы студентов // European Social Science Journal. - 2015. -№ б, - С. 190-194.
4. Павлюк М.И., Коваль Л.Н. Способ повышения адаптации организма и улучшения здоровья студентов и сотрудников вуза // Современная наука и инновации. - 2015. - № 1 (9). - С. 130-132.
5. Стрельченко В.Ф., Коваль Л.Н., Алексеева E.H. Двигательная активность - веление времени // Современная наука. Новые перспективы : сборник научных докладов. Sp. z о.о. "Diamondtradingtour". - Warszawa, 2014. - С. 33-38.
ON THE QUESTION OF MANIFESTATIONS OF INDIVIDUAL AND TYPOLOGICAL DISTURBANCES IN SPEECH AND COGNITIVE DEVELOPMENT IN PRESCHOOL CHILDREN WITH GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT Batjaeva Svetlana Vadimovna, Speech Therapist teacher, Moscow State Peda-gogical University, Department of Education of the city of Moscow, Sokoiinaya Gora, Moscow, Russia
The article is devoted to the problem of individual appearances in speech and cognitive development of preschool children with general speech underdevelop-ment (GSU). Based on multivariate analysis of experimental data, it describes different scenarios of appeared combinations of verbal and nonverbal intellectual disorders of GSU children. The article argues that preschool children GSU defect structure can be characterized by typological combinations of speech and cogni-tive development disorders.
Keywords: generalspeech underdevelopment; severe speech disorders; verbaland nonverbal intelligence; individually-typological appearances of developmen-tal disorders.
УДК 373.1 К ВОПРОСУ ПРОЯВЛЕНИЙ ИНДИВИДУАЛЬНО-
ТИПОЛОГИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ В РЕЧЕВОМ И КОГНИТИВНОМ РАЗВИТИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
В статье рассматривается проблема индивидуальных проявлений в речевом и когнитивном развитии детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. На основе многофакторного анализа экспериментальных данных описываются варианты сочетаний проявления нарушений вербального и невербального интеллекта у детей с ОН Р. Доказывается, что у дошкольников в струк-
ВАКРФ 13.00.03
© Батяева С.В., 2017
туре дефекта ОНР можно выделить типологические комбинации нарушений речевого и когнитивного развития.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи; тяжелые нарушения речи; вербальный и невербальный интеллект; индивидуально-типологические проявления нарушений развития.
На современном этапе развития общества особое внимание уделяется переосмыслению научно-практических подходов к развитию, обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями, поиску наиболее эффективных методов коррекци-онно-развивающего воздействия. (H.H. Малофеев, E.H. Гончарова, O.E. Грибова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.).
Исследователями в области дефектологии отмечается, что среди детей с особыми образовательными потребностями многочисленную группу составляют дети с тяжелыми речевыми нарушениями, среди которых выделяются дети с общим недоразвитием речи [3, с. 35].
Общее недоразвитие речи рассматривается как сложный комплекс языковых и неязыковых расстройств, который указывает на системный характер данного вида речевого недоразвития (В.К. Воробьева, Н.С. Жукова, P.E. Левина, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Чиркина).
Наличие взаимосвязи между речевыми нарушениями с другими сторонами психического развития одной из первых обосновала P.E. Левина. Ученый выделила в структуре речевого дефекта ОНР вторичные нарушения, описала характер их проявлений и обосновала механизм влияния вторичных нарушений на формирование и развитие речевой функции у детей с ОНР. [1; 5; 7].
В дальнейшем проблема взаимосвязи и взаимовлияния речевых и когнитивных нарушений получила широкое распространение в психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблеме коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ОНР [2;3;6].
Анализ литературных источников указывает на общность взглядов ученых относительно характера сформированности невербальных психических функций у дошкольников с ОНР. По мнению авторов, (И.Т. Власенко Л.С. Волковой, Г.С. Гуменной Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова и мн. др.) невербальные функции имеют задержанные сроки формирования, носят выраженный характер проявления нарушений [6;8].
Так, в работах И.Т. Власенко, Ю,А Гаркуши, В.А. Ковшикова, Е.Ф. Соботович и мн.др. говорится о нарушениях зрительной и слуховой памяти детей с ОНР, значительном снижении продуктивности их запоминания как вербального, так и невербального материала.
О расстройствах слухового и зрительного восприятия, ритмического чувства, нарушениях внимания отмечается в работах В.К. Воробьевой, В.,А Ковшикова, Р.ЕЛевиной, H.H. Трауготт, О.Н.Усановой, С.Н. Шаховской и др.
Е.М. Мастюкова, а также Ю.Ф. Гракуша, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова отмечают у детей с ОНР снижение скорости выполнения перцептивных реакций, низкий уровень внимания, ограниченные возможности его распределения.
В работах Куссмауэль, Беловой-Давыдовой, а позже Б.М. Гринш-пуна, В.А. Ковшикова, P.E. Левиной и др. у детей с ОНР выделяется вторичное недоразвитие мышления.
-О X
9
со
CU
си
S
БАТЯЕВА Светлана Вадимовна, учитель-логопед, Московский педагогический государственный университет, Департамента образования города Москвы ТО "Соколиная гора" Москва, Россия
"...Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети с ОНР без специального обучения не овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением" - отмечают в исследованиях Т.Б. Фи-личева, Г.В. Чиркина. [8]
В какой мере верна данная позиция? Действительно ли все дети с ОНР не могут без специального обучения освоить мыслительные операции? Каким образом, имея своеобразия в формировании зрительно-пространственных отношений, слухо-речевой памяти, внимания, сформированность предпосылок в овладении мышлением у детей с ОНР можно считать "полноценным"?
Наш многолетний практический опыт в работе с детьми с ОНР показывает значительную вариативность в формировании и развитии невербальных функций у детей данной категории. Hey всех детей с ОНР в равной степени отмечаются нарушения в формировании ВПФ, не все дети с ОНР не могут овладеть мыслительными операциями без специального обучения.
Поэтому для нас наиболее близка позиция Е.М. Мастюковой, которая подчеркивала высокую полиморфность группы детей с ОНР. "Каждой группе ОНР соответствует своя картина несформированности познавательной сферы, что объясняется зависимостью от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности ЦНС".
Следовательно, при определении направлений и содержания коррекционно-развива-ющей работы дошкольников с ОНР, необходимо учитывать вариативность нарушений вербальных и невербальных функций, индивидуально-типологические различия их проявлений.
Таким образом, встает вопрос о необходимости проведения специального исследования дошкольников с ОНР, которое позволило бы выявить типологические особенности в формировании речевых и неречевых функций и оценить индивидуальные ресурсные возможности.
Результаты данного исследования будут положены в основу разработки коррекцион-но-развивающей программы дошкольников с ОНР, в которой найдут отражения методы и приемы работы, в зависимости от вариантов проявления нарушений.
Данное исследование нами было проведено в 2014-2015 учебном году на базе ГБУ ГППЦ ДОгМ ТО "Соколиная гора". В исследовании
принимало участие 70 детей ОНР 1-11 уровня речевого развития, в возрасте 4,3-4,8 лет.
Методологическую основу исследования составили: теория деятельностного подхода к развитию психики в онтогенезе (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические положения о структуре дефекта (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.); теория о психологических и клинических критериях диагностики (С.С.Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, О.В. Правдина, A.M. Смирнова, М.Е. Хватцев и др.); положение о ведущей роли обучения и воспитания в психологическом развитии ребенка (Л.С. Выготский).
Диагностическое исследование включало:
1. Исследование мотивационно-личностно-го компонента (сформированность произвольного внимания, работоспособность, обучаемость, проявления реакций на одобрение, замечания).
2. Исследование сенсорно-перцептивного компонента (определение уровня сформированное™ симультантных и сукцессивных процессов на невербальном и вербальном уровне: зрительно-пространственного гнозиса, зрительной и слухо-речевой памяти, пространственно-временных отношений).
3. Исследование интеллектуального компонента (мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации: особенностей в установлении логических причинно-следственных связей между предметами, явлениями, действиями).
4. Исследование речевого компонента (определение сформированности фонематического, лексического, морфологического и синтаксического уровней речевого развития).
По результатам диагностического исследования были проведены корреляционный и факторный анализ, согласно которым установлено, что диагностические методики можно распределить по пяти факторам (F): мышление (F2), зрительно-пространственный гнозис, сенсорно-перцептивное восприятие (F3), фонети-ко-фонематическое восприятие, слухо-рече-вая память (F4), мотивационный фактор (F5). Полученные количественные данные каждого из факторов были условно разделены по "уровню сформированности" следующим образом: "Высокий уровень" (уровень условно-нормативного развития); "Средний уровень" (уровень приближенный к условно-нормативному развитию); "Низкий уровень".
По результатам диагностики, каждый из факторов получил широкую вариативность по
уровню сформированное™: от низкого до высокого уровня сформированности (см. рис.1)
Рисунок 1 - Показатели первичного диагностического исследования дошкольников с ОНР
Поэтому, с целью распределения детей по схожести сформированности каждого из факторов, нами был проведен с помощью непараметрического дисперсионного анализа Крас-келла-Уоллиса кластерный анализ, в результате которого испытуемые дети были распределены на три кластера.
В 1 кластер вошли дети (27 человек): ОНР-11 (74%) ОНР-1 (26%),у которых Р2 и РЗ были сформированы на среднем уровне, Р5 - на высоком уровне, но РА - на низком уровне.
Во 2 кластер вошли дети (26 человек) ОНР-11 (31%), ОНР I (69%): \-4 - соответствовал среднему уровню развития, РЗ и Р5 - низкому уровню.
В 3 кластер вошли 17 детей дети ОНР-11 (82 %), ОНР-1 (18%) с педагогической запущенностью, у которых сформированность всех факторов соответствовала низкому уровню развития.
Рассмотрим каждый из кластеров подробнее:
Кластер 1.
В кластер 1 вошли дети с ОНР-11 (74%) и ОНР-I (26%), у которых уровень развития импрес-сивной речи был значительно выше произносительной возможности. Пассивный словарь испытуемых соответствовал нижней границе возрастной нормы. Дети понимали непрямые инструкции, могли запоминать и выполнить двухступенчатые инструкции. Интересно, что испытуемые данного кластера после обучения могли определять (!) разницу между словами, типа "цветок"-"цветочек", "дом-"домик", понимать грамматические изменения существительных (покажи, где дом, а где дома), про-
странственные отношения (покажи, кто сидит на стуле, а кто-под стулом. Кто спрятался за кустиком, а кто спрятался в кустике). Однако задания на установление пассивно-активных конструкций, даже после обучения, доступны не были.
Мышление (Р2): Задания на классификацию, группировку, нахождение лишних предметов выполнялись детьми на среднем уровне. Трудности возникали при попытке вербального объяснения своих действий. Однако дети, несмотря на трудности в речевых возможностях, старались объяснить решения задач с помощью жестов, мимики,: отдельных слов, фраз: ( Например, при сортировке картинок между мебелью и электрическими приборами, дети показывали на электрический шнур, розетку, проговаривая -"так", "да", "нет", и т.п.).
При составлении рассказов по серии картин, дети правильно определяли причинно-следственные связи в сюжете, пытались рассказать, что нарисовано на картинке: Так, Сережа К. рассказывал о мальчике, который играл мячом в доме и разбил чайник: "Масик. Бах, упаи мясикдяи ба-ба. Мама ой-о. ниня! Маси пася". (Тут мячик. Мячик упал. Мама сказала: "Ой! ОЙ! так нельзя! Мальчик заплакал).
Зрительно-пространственные представления (РЗ). Развитие сенсорных эталонов было сформировано на среднем уровне. Дети хорошо различали цвета, формы (геометрические фигуры на плоскости - знали овал, трапецию, ромб), величину. Могли построить предметы по величине в заданной последовательности, определить место предмета в данном ряду, однако допускали ошибки в выполнении задания на оценку сформированности зрительно-пространственного восприятия: составление целого предмета из частей (объемных и плоскостных), конструирование по нарисованному образцу выполнялись преимущественно с обучающей помощью.
Слуховое восприятие (Р4). Основными трудностями для детей данного кластера стали задания на изучение сформированности фонематического восприятия и слухо-речевой памяти. Дети различали далекие по звучанию неречевые звуки (колокольчик, бубен), могли после обучения повторить простой ритм (два
-О X
9
со си
си
Ё
удара с ударением на первый/ второй слог). Однако звуки, близкие по тональности (погремушка, бубен), не дифференцировались даже после обучения.
Мотивация (Р5). Для детей данного кластера была характерна высокая мотивация в желании достичь результата. При неудаче дети данной группы просили помощи и переносили полученный опыт на выполнение аналогичных заданий.
Кластер 2.
Во 2 кластер вошли дети (78 человека) ОНР-III (35%), ОНР II (46%), ОНР I (19%): ?2, Р4 - соответствовал среднему уровню развития, РЗ, Р5-низкому уровню.
Отличительной чертой детей второго кластера был низкий уровень развития мотива-ционного компонента. Дети с большим трудом вступали в контакт со взрослым, часто отказывались от выполнения задний, если считали, что задание трудное, или, если понимали, что задание выполняют неверно. Дети хорошо справлялись с объединением предметов по предлагаемому признаку (цвет- форма- величина), собирали в пары предметы по значимому признаку (дождик - зонт, цветы - ваза), правильно выкладывали сюжетные картинки.
Интересно, что у детей данного кластера развитие слухового восприятия было сформировано на более высоком уровне, чем зрительное. Испытуемые самостоятельно, или с незначительной помощью экспериментатора могли воспроизводить пространственные, временные, динамические характеристики невербальных звучаний, определяли ритмические показатели. При этом задания на ориентировку предмета в пространстве, нахождение зашум-ленных картинок, собирание и узнавание разрезных изображений вызывали значительные трудности.
Кластер 3.
В 3 кластер вошли 17 детей (ОНР-1183%, ОНР-1 17%), у которых сформированность всех факторов соответствовали низкому уровню развития, что отчасти было обусловлено педагогической запущенностью: родители не понимали серьезность нарушений своих детей. Никто из родителей не обращался ранее за помощью к профильным специалистам.
Диагностика показала, что дети в основном понимали высокочастотную лексику, непрямые инструкции. Двухступенчатые инструкции не запоминали даже после первичного обучения и, следовательно, не выполняли их. Понимание лексико-грамматических конструкций было значительно затруднено. Выполнение
классификаций, группировок с предметами, вычленение лишнего предмета, установление причинно-следственных связей возможно было только с обучающей помощью. Сформированность зрительно-пространственного восприятия, слухо-речевой памяти было сформировано на низком уровне: значительные затруднения вызывали задания на воспроизведение пространственных, звуковых, динамических характеристик невербальныхзвучаний. Узнавание основных цветов, форм, нахождение знакомых предметов при зашумленных изображениях, узнавание образа на разрезных ка рти н ка х та кже пред ста в л я л и се р ьез н ы е трудности для испытуемых данного кластера.
Вместе с тем, уже на первичном обследовании была установлено, что дети успешно обучаются, показывают критичность к успеху и неудачам. Наблюдался "сенсорный голод" детей. Испытуемым было интересно все: и сам специалист, и оборудование комнаты, где проходило обследование, и предъявляемый игровой материал. Однако, из-за быстрой истоща-емости, дети часто отвлекались, "уходили" из процедуры обследования, поэтому, чтобы добиться диагностического результата, экспериментатору требовалась частая смена предлагаемых заданий, выполняемых в разных пространствах: у доски - под столом - на ковре - в домике - за столом.
Кластерный анализ в нашем исследовании позволил установить следующие типологические особенности нарушений в речевом и когнитивном развитии у дошкольников с общим недоразвитием речи:
1) общее недоразвитие речи со значительными нарушениями процессов восприятия (зрительного и/или слухового);
2) общее недоразвитие речи в сочетании со значительными нарушениями мотивационно-го компонента;
3) общее недоразвитие речи в сочетании с комплексными нарушениями когнитивного развития, обусловленного педагогической запущенностью.
У дошкольников с ОНР наблюдаются варианты сформированности каждого из невербальных компонентов (от низкого уровня до условно-нормативного), а также различные комбинации нарушений речевого и когнитивного компонентов в структуре дефекта ОНР.
Учет проявлений индивидуально-типологических нарушений в речевом и когнитивном развитии позволит разработать варианты комплексной коррекционно-развивающей программы для дошкольников с общим недораз-
витием речи, направленных на максимально возможную коррекцию нарушений.
Примечания:
1. Винарская E.H. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка / E.H. Винарская.- М.: Просвещение, 1987.- 160 с.
2. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / И.Т. Власенко ; Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.
3. Грибова O.E. К проблеме анализа феномена устойчивой формы общего недоразвития речи / O.E. Грибова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. - М.: Прометей; МПГУ, 2005. - С. 30-37.
4. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (дети с общим недоразвитием речи) : кн. для логопеда / Л.Н. Ефименкова. - 2-е изд., пе-рераб. - М.: Просвещение, 1985.
5. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М. : ВЛАДОС,1990.
6. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия : учеб. пособие / В.А. Ковшиков. - М.: Ин-т обще гуманитар, исслед.; В.Секачев,2001.
7. Левина P.E. Свойства личности и овладение речью в норме и патологии / P.E. Левина // Изучение личности аномального ребенка. - М., 1977.
8. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста : практическое пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. -М.: Айрис-пресс, 2004. - 204 с.
-О X
9
со
CU
си
THE PHENOMENON OF 'EMOTIONAL BURNOUT" IN PROFESSIONAL ACTIVITY OF A TEACHER Berkovsky Vyacheslav Alexandrovich, PhD of Sociological sciences, Associate Professor, Department of Philosophy" and Cultural Studies, Stavropol State Pedagogical institute, Stavropol, Russia E-mail: vberk77@mail.ru
Bragina Elena Anatolievna, Undergraduate student, North-Caucasian Federal University, Stavropol, Russia E-mail: L_bragina70igimail.ru
The article is devoted to one of actual problems of modern Russian education system the phenomenon of "emotional burnout" in professional activity of a teacher. Are the reasons causing the occurrence of this syndrome in the educational environment. On the basis of interdisciplinary approach, theoretical generalizations revealed the essential characteristics of the phenomenon of "combustion" in the history of scientific thought. Suggests possible research directions for the identification, prevention and the prevention of emotional burnout of teachers of Russian.
Keywords: emotional burnout; emotion; emotional exhaustion; empathy; self-control; self-control; compassion.
ФЕНОМЕН "ЭМОЦИОНАЛЬНОГОВЫГОРАНИЯ" В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Статья посвящена одной из актуальных проблем современной системы образования феномену "эмоционального выгорания" в профессиональной деятельности учителя. Приводятся причины обуславливающие возникновение данного синдрома в педагогической среде. На основе междисциплинарного подхода и теоретических обобщений раскрываются сущностные характеристики феномена "сгорания" в истории научной мысли. Предлагаются возможные направления научных исследований по выявлению, предотвращению и профилактике "эмоционального выгорания"российского учительства. Ключевые слова: эмоциональное выгорание; самообладание; эмоциональная устойчивость; эмоциональное истощение; эмпатия; самоконтроль; сочувствие.
Трансформационные процессы, происходящие в российском обществе в последние три десятилетия, по своему характеру и социально-политической значимости носят революционный характер. Радикальные изменения, коснувшиеся всех сфер жизнедеятельности общества, не могли обойти стороной и систему российского образования, кардинальной переоценке подверглись многие традиционные профессиональные ценности, что естественным образом отразилось на качественной и эмоциональной стороне труда педагогов.
УДК 371.123 ВАК РФ 00
© Берковский В.А., 2017 © Брагина Е.А., 2017
БЕРКОВСКИЙ Вячеслав Александрович, кандидат социологических наук, доцент кафедры Философии и культурологии, Ставропольский государственный педагогический институт, Ставрополь, Россия vberk77@mail.ru
БРАГИНА Елена Анатольевна, магистрант, Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь, Россия L_bragina70@maii.ru
S
11
