CC BY
240
УДК 371.927
О. Л. Леханова
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
О. L. Lehanova
PECULIARITIES OF THE INTERPRETATION OF NONVERBAL MEANS OF COMMUNICATION USED BY PRESCHOOL CHILDREN WITH SPEECH DEFICIENCIES
В статье описаны особенности понимания и интерпретации значения невербальных средств общения дошкольниками с общим недоразвитием речи. Автор анализирует литературные данные и материалы проведенного экспериментального исследования. Показано, что у детей с ОНР формирование невербальных базовых предпосылок речи нарушено.
Невербальные средства общения, общее недоразвитие речи, невербальные предпосылки речи, понимание и интерпретация.
The paper describes peculiarities of understanding and interpreting the meaning of nonverbal means of communication used by preschool children with speech deficiencies. The author analyzes literary data and experimental research materials. It is shown that children with speech deficiencies have problems in formation of the basic nonverbal preconditions of speech.
Nonverbal means of communication, general speech deficiency, nonverbal preconditions of speech, understanding and interpretation.
С самого рождения ребенок погружается в мир социальных знаков: слов, образов, действий. От успешности их освоения и усвоения зависит социализация и социальная адаптация ребенка. Психические и физические недостатки вызывают отклонения в развитии детей, замедляя и затрудняя процесс освоения знаковой действительности.
При тяжелых нарушениях речи на первый план выступают трудности овладения языком как наиболее универсальной системой знаков. При достаточной разработанности вопроса о языковом развитии детей с общим недоразвитием речи (ОНР) сведений об особенностях понимания и употребления ими других видов знаков недостаточно. В то же время успешность речевого развития во многом определяется неречевыми факторами: уровнем когнитивного развития, особенностями эмоциональной сферы ребенка, зрелостью социальных мотивов, сформированностью предметно-практической деятельности и т. д. Значимость неречевых факторов для становления речи и слабая изученность вопроса о состоянии при ОНР невербальных средств общения обусловливают актуальность исследования проблемы понимания и употребления детьми с тяжелыми нарушениями речи невербальных средств общения.
Согласно общепринятому в логопедии опреде-
лению под общим недоразвитием речи понимается нарушение формирования всех компонентов речевой системы при первично сохранном слухе и интеллекте [13]. В настоящее время общепризнано, что помимо недостатков фонетического, лексико-грамматического и синтаксического оформления высказываний речевая деятельность детей с ОНР характеризуется когнитивной слабостью, десег-ментированностью и семантической неструктурированностью. Учитывая, что именно когнитивное развитие определяет успешность усвоения и вербальных, и невербальных знаковых средств, попытаемся выяснить природу семантических нарушений речи у детей данной группы.
Анализ нейрофизиологических сведений показывает, что при общем недоразвитии речи наблюдаются нарушения интегративной деятельности головного мозга, несогласованность работы полушарий, наличие функциональной незрелости коры головного мозга, несоответствие развития электрической активности коры и регуляторных механизмов возрастному уровню, недоразвитие длительно формирующихся в онтогенезе ассоциативных нейронных связей (3. С. Алиева, М. Э. Вернадская, Н. К. Благосклонова, Т. Ф. Костина, Л. П. Григорьева, Л. И. Переслени, Л. А. Рожкова, В. А. Толстова, Л. И. Фильчикова, М. Н. Фишман,
Л. М. Шипицина и др.). М. Н. Фишман [21] установила, что выраженные локальные поражения и патологическая активность структур левого (вербального) полушария коры сочетается с зеркальными локальными изменениями электрической активности в правом полушарии. Л. М. Шипицина [27] указывает на нарушение межполушарных взаимоотношений у детей с речевой патологией. Исследования Л. А. Рожковой и Л. И. Переслени [16] позволили констатировать у детей с ОНР снижение эффективности познавательной деятельности, низкий уровень пластичности ЦНС, слабое развитие циклических процессов, через которые реализуются запись и считывание поступающей информации.
Нейропсихологические исследования подтверждают наличие у детей с ОНР отклонений в психическом развитии. Так, А. П. Воронова [3] и Е. М. Мастюкова [14] отмечают, что для детей с тяжелыми нарушениями речи характерны нарушения оптико-пространственного гнозиса, слухового восприятия и пальцевого стереогноза, недостаточность пространственного оперирования образами. Л. С. Цветкова [23] указывает на наличие низкого объема запоминания; инертность зрительных представлений; гетерономную интерференцию. Р. Е. Левина [9] говорит о разных группах алаликов: детях с нарушениями психической активности, недостатками слухового и зрительного восприятия. О. Н. Усанова [19] и Т. А. Фотекова [22] выделяют недостатки самоконтроля, нарушения анализирующего восприятия, произвольной и опосредованной памяти. Т. Д. Барменкова указывает на то, что треть старших дошкольников с ОНР испытывают одинаковые затруднения и при выполнении вербальных, и при выполнении невербальных проб [2]. В целом, по мнению автора, характерно снижение способности к усвоению эталонов, символов, условных заместителей, моделей. А. Н. Корнев [7], предприняв попытку системного анализа психического развития детей с ОНР, получил объективные доказательства наличия трех основных механизмов недоразвития речи: неполноценности артикуляторного праксиса, когнитивного дефицита и дефицита языковой способности. Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина [20] отмечают, что без специального обучения дети с
ОНР не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения.
Таким образом, общее недоразвитие речи является сложным, многомодальным (термин С. Н. Шаховской [25]) нарушением, которое не может быть сведено только к языковой дефици-тарности. Представляется логичным предположить, что обозначенные выше недостатки проявятся в специфике невербального поведения детей данной категории. Однако здесь мы сталкиваемся с определенными противоречиями приводимых в литературе сведений.
Так, проведенное В. А. Ковшиковым [5] исследование, направленное на выявление расстройств знакового выражения в речевой деятельности 4-6-летних детей с алалией показало, что при алалии расстраивается только вербальная речь. Невербальные знаковые системы, которые используются в речевой деятельности алалии оказываются сохранны. К аналогичным выводам приходит в диссертационном исследовании Е. А. Чаладзе [24].
В то же время в исследованиях И. Ю. Кондратенко, О. С. Павловой, С. Н. Шаховской, К. В. Якуниной показано, что невербальное поведение детей с ОНР отличается от такового у дошкольников с нормальным развитием речи. И. Ю. Кондратенко [6] указывает на недостаточную осознанность экспрессивных невербальных средств общения, выраженную гипомимичность, трудности адекватного невербального выражения эмоций. В исследовании О. С. Павловой [15] отмечается, что невербальное поведение дошкольников с ОНР не обеспечивает в полной мере возможность осуществления коммуникации и отличается от такового у детей с нормальным развитием речи. К. В. Якунина, описывая невербальный тезаурус трех-, четырехлетних дошкольников с ОНР, отмечает его отличие от нормативного и указывает на трудности невербального выражения семантики детьми данной категории. С. Н. Шаховская [26] указывает на недостатки в распознавании и изображении невербальных знаков безречевыми детьми раннего возраста. Автор отмечает, что дети не в полной мере учитывают используемые окружающими невербальные средства общения, не придают им значения, демонстрируют неточность и необоснованность их употребления. В то же время автор
отмечает, что специфика невербального поведения, особенности понимания и использования невербальных средств общения детьми данной категории изучены недостаточно и требуют дальнейшего исследования. В проведенном нами исследовании [10], [11], [12] было подтверждено наличие трудностей невербального кодирования значений детьми с ОНР. Анализ ошибок и их характер показали, что в условиях общего недоразвития речи наблюдается несформированность психологического поля значений невербальных компонентов общения, недостаточная его структурированность, дифференцированность и четкость. Выяснилось, что дети с трудом осознают невербальные компоненты как средство выражения смысла и значения, демонстрируют отсутствие целостного и дифференцированного образа невербального паттерна с присущей ему семантикой.
Учитывая, что общение предполагает не только передачу, но и прием информации, проанализируем особенности интерпретации невербальных средств общения детьми с тяжелыми нарушениями речи. Подчеркнем, что именно в интерпретации знаков заложена возможность осуществления кодовых переходов, определяющих успешность протекания значимых для полноценной речевой деятельности внутреннеречевых механизмов.
Исследование проводилось на базе муниципальных дошкольных образовательных учреждений компенсирующего, комбинированного и об-щеразвивающего вида № 22, 38, 105, 102, 124 и 127 Управления образования г. Череповца. В нем приняли участие воспитанники средних, старших и подготовительных групп: 60 детей с нормальным речевым развитием и 60 детей с общим недоразвитием речи. В исследовании был применен комплекс взаимодополняющих диагностических заданий, позволяющих выявить особенности интерпретации детьми значения мимики, жестов и позы как наиболее значимых компонентов невербального общения. Было учтено, что невербальные средства общения имеют разные пласты значений (понятийный и социально-психологический) и являются индикатором активности человека, сигналом о его состоянии и отношении, показателем сформированности внутренней программы общения, а также информируют об освоенности человеком социальных норм и правил (В. А. Лабунская 20
[8], R. Е. Berdwhistell [29], Р. Ekman, W. V. Friesen [30] и др.).
Первое диагностическое задание «Декодирование эмоций» было направлено на выявление особенностей узнавания и называния детьми унитарных невербальных средств; выяснение представлений детей о мыслях, чувствах и речевом поведении человека, испытывающего определенную эмоцию. Выяснилось, что дошкольники с речевым недоразвитием менее успешны в декодировании экспрессивных невербальных средств общения (табл.).
Таблица
Варианты декодирования экспрессивных невербальных средств общения
Варианты ответов Категория детей
Дети с нормальным развитием речи Дети с общим недоразвитием речи Значимость различий
Верное 67,7 44,7 X2 = 10,74*
Описание ситуации 13,3 2,3 X2 = 8,41*
Обозначение действия 7,3 30,3 X2 = 17,33*
Неверное 10 15 II
Отказ 1,7 7,7 X2 = 4,04**
В таблице указаны % от общего количества изображений, предлагаемых для декодирования в возрастной группе выборки (400).
* - различия значимы на уровне р < 0,01, ** - различия значимы на уровне р < 0,05.
Как видно из таблицы, дети с общим недоразвитием речи значимо реже адекватно понимают значение невербальных сигналов, дают меньше правильных номинаций, не стремятся компенсировать возникающие затруднения описанием ситуации. Анализ осуществленных дошкольниками номинаций показал, что при общем недоразвитии речи отсутствует или используется весьма ограниченно и неадекватно эмотивная лексика: дети не владеют частнооценочной эмотивной лексикой, недостаточно понимают значение слов-эмотивов, не дифференцируют схожие эмоции, путают слова, их обозначающие. В процессе обследования выяснилось, что дети с ОНР даже в шестилетнем возрасте нередко заменяют обозначение эмоционального состояния описанием физического дей-
ствия, что согласно мнению О. К. Агавеляна [3], Н. А. Першиной [17], Т. 3. Стерниной [18] и др. свидетельствует о поверхностном восприятии эмоции и о недостаточной осознанности сенсорно-перцептивного образа. Наибольшая разница между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием обнаружилась во время беседы, в ходе которой выяснялось, что, по мнению ребенка, думает и говорит изображенный на картинке персонаж, почему он испытывает ту или иную эмоцию. В большинстве случаев (91,1 % от общего количества возможных ответов) дети с ОНР не могли построить типовую модель поведения человека в ситуации переживания эмоций, затруднялись выдвинуть гипотезы относительно ее причины. Выяснилось, что если в норме дифференцировки в прогнозе речи и мыслей персонажа возникают у детей в пять - шесть лет, то у дошкольников с ОНР разделения двух планов (плана содержания и плана выражения) не происходит, дети затрудняются выдвигать гипотезы относительно причин эмоционального состояния, мыслей и речевого поведения человека.
Второе диагностическое задание «Декодирование жестов» направлено на определение особенностей понимания значений и интерпретации положения руки, выявление специфики понимания значения жестов детьми с нарушениями речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Анализ результатов выполнения задания позволил выявить типы интерпретации жестов.
1. Рука выполняет фатические действия, направленные на установление, поддержание коммуникации, передает сигнал о завершении общения - 14,5 % ответов у детей с нормальным развитием речи, 3,3 % ответов в группе детей с ОНР: рука здоровается; прощается; угрожает; говорит «иди в угол»; поднята, что хочет ответить; стучит по столу, чтоб не шумели; стучит в дверь, когда зайти нужно.
2. Рука выполняет знаковое действие, служащее средством выражения информации - 18,4 % ответов у детей с нормальным развитием речи, 3,9 % ответов в группе детей с ОНР: говорит «стоп»; показывает «нельзя»; показывает, что все хорошо; показывает, сколько лет; останавливает такси; просит конфету.
3. Рука помогает регулировать собственное поведение (речевое, мыслительное) - 8,3% ответов
у детей с нормальным развитием речи, 1,1 % ответов в группе детей с ОНР: считает на пальцах, говорит считалку, щелкает пальцами под музыку; показывает на картинку, когда рассказывает.
4. Рука осуществляет указание, воспроизводит указательный жест - 13,9 % ответов у детей с нормальным развитием речи, 19,5 % ответов в группе детей с ОНР: показывает там, туда, тот, то, оттуда (сфера не-Я; тут, здесь, сюда, это, этот, отсюда (сфера Я).
5. Рука изображает что-то - 3,3 % ответов у детей с нормальным развитием речи, 14,4 % ответов в группе детей с ОНР: показывает собачку, осьминож-ку, страшного паука, кораблик, фигурку и др.
6. Рука описывается как выполняющая какое-либо действие - 40,5 % ответов у детей с нормальным развитием речи, 40,1 % ответов в группе детей с ОНР: моет руки, набирает воду, в мячик играет, отряхивает, лежит, висит.
В процессе анализа результатов исследования по данной методике выявились как общие, так и специфические закономерности. Общим явилось то, что и у детей с нормальным развитием речи, и у детей с речевым недоразвитием основной процент ответов относился к 6-му виду (статистического различия между выборками не выявлено). В данном случае дети не видели за движением руки какого-либо смысла и описывали руку как выполняющую какое-либо физическое действие. Незначительные различия между детьми выявились в количестве ответов, отнесенных к 4-му виду. Наибольшая разница между детьми с нормальной и нарушенной речью выявилась в количестве знаковых и фатических интерпретаций. Так, нормально развивающиеся дошкольники чаще воспринимали положение руки как семантически значимое, выражающее некий коммуникативно значимый смысл. В то же время они гораздо реже, чем их сверстники с ОНР, воспринимали руку как изображающую что-либо. Иногда дети с ОНР придавали положению руки специфичный смысл, демонстрировали несовпадение интерпретации и смысла. В целом результаты исследования по данной методике показали, что в условиях нормального онтогенеза значимо положение руки чаще воспринимается как жестовый сигнал, выполняющий определенную информативную или коммуникативную функцию. При недоразвитии речи дети чаще описывают руку как
изображающую что-либо либо выполняющую ка-кое-либо физическое действие.
Третье диагностическое задание «Декодирование позы» направлено на выявление особенностей декодирования позы, исследование особенностей понимания ее осведомительного и регулятивного значения. Задание позволяет выявить специфику интерпретации контурного изображения позы детьми с ОНР в сравнении с нормально развивающимися дошкольниками. Согласно психологическим данным ([4], [8] и др.) поза может сигнализировать, во-первых, об отношении человека и его состоянии, во-вторых, о статусных, ролевых, возрастных признаках коммуникативных партнеров. В первом случае человек может судить о семантике события, его причине и перспективе развития; во втором - охарактеризовать самого говорящего или слушающего. Исходя из значимости выделения особенностей восприятия и понимания действенного (событийного) и субъектного (личностного) значения позы, все высказывания детей, полученные в ходе экспериментального исследования по данному заданию, были подвергнуты контент-анализу. В процессе дальнейшей обработки результатов мы исходили из того, что в стимульном материале наиболее представлен событийный аспект, личностные особенности из изображения не явствуют и их обозначение может быть выведено ребенком из обозначенного предикативного пласта значения.
В результате обработки полученных данных выявилось, что при описании действенной стороны изображения, событийной стороны наглядно представленной ситуации дети с ОНР либо не описывают событийную сторону, либо делают это поверхностно и кратко. Частые отказы от ответов, превалирование существительных в рассказах детей с ОНР привели к тому, что общее количество описаний действенной стороны у детей данной категории оказалось в 2,4 раза меньше, чем у дошкольников с нормальным развитием речи. Анализ результатов показал, что все ответы детей представлены тремя основными вариантами интерпретаций действенной стороны: описанием физических действий, взаимоотношений и состояний.
1. Действие (физическое действие) - описание физических характеристик позы, действия, не пред-
полагающего межличностного взаимодействия: 20,5 % описаний в группе детей с нормальным развитием речи, 49,5 % описаний в группе детей с ОНР.
2. Взаимодействие, отношения - описание позы с указанием на процесс взаимодействия с другими людьми, отношений между ними: а) конструктивное взаимодействие - описание процесса установления и поддержания контакта: 36,8 % описаний в группе детей с нормальным развитием речи, 17,1 % описаний в группе детей с ОНР; б) деструктивное взаимодействие - описание процесса прекращения коммуникативного контакта, указание на коммуникативные трудности: 33,5 % описаний в группе детей с нормальным развитием речи, 28,9 % описаний в группе детей с ОНР.
3. Состояние - указание на состояние человека: 9,2 % описаний в группе детей с нормальным развитием речи, 4,5 % описаний в группе детей с ОНР.
Исследование показало, что дети с ОНР чаще выделяют в позе физические характеристики, дошкольники с нормальным развитием речи - действия, направленные на партнера по общению. Ответы детей показывают, какую смысловую и коммуникативную нагрузку несет поза человека для дошкольников обеих категорий. Так, для детей с речевым недоразвитием поза человека больше характеризует внешние особенности человека. Для детей с нормальным речевым развитием поза, прежде всего, свидетельствует об определенном отношении человека, его нацеленности на общение или уход от него. Важно и то, что дошкольники с нормальной речью, имея более благоприятный социальный опыт, чаще воспринимают позу как сигнал о начале и продолжении общения, дети с ОНР - как сигнал о завершении контакта или его затруднениях. В целом представления о позе у детей с нарушениями речи находятся на очень низком конкретном уровне, имеют в своей основе ситуативный характер, нередко привязаны к выполнению определенных действий, статичны и малоизменчивы.
Анализ ответов с целью выделения субъектных (личностных) интерпретаций участников ситуации дал возможность выделить три типа ответов.
1-й тип - описание мыслей, речи и эмоционального состояния участников ситуации (23,8 % от общего количества высказываний и ответов на вопросы, описывающих участников ситуации в норме, 4,4 % - при ОНР).
2-й тип - указание на социальные роли, возраст, пол, статус, оценочное описание или указание на половозрастные характеристики (71,6 % общего количества высказываний и ответов на вопросы, описывающих участников ситуации в норме, 71,1 % - при ОНР).
3-й тип - отказ от ответа (4,6 % ответов в норме, 24,5 % - при ОНР).
Особую трудность для дошкольников с общим недоразвитием речи представило описание мыслей, эмоций и речи изображенных на картинке людей. Нередко дети отказывались отвечать, давали формальные и поверхностные ответы. Недостаточное понимание значения позы приводило к формальному описанию людей, к минимизированию в воссоздаваемом портрете ролевых признаков личности. Выяснилось, что дошкольники с ОНР затруднялись давать описания даже при постановке конкретного вопроса либо давали недифференцированное описание, обозначая роль косвенным образом.
Обобщение результатов проведенного исследования показывает, что в условиях недоразвития речи происходит нарушение понимания и интерпретации невербальных средств общения. Выяснилось, что практически все дети с ОНР испытывают трудности в идентификации значения невербальной экспрессии, демонстрируют поверхностность восприятия, диффузность сенсорно-перцептивного эталона, недостаточную четкость, полноту, осознанность и вербализованность эталонного образования. При определении значения жестов, позы и мимики дошкольники демонстрируют конкретность, ситуативность восприятия, недостаточную осознанность отдельных элементов невербального поведения. Обозначение семантики невербальных сигналов характеризуется преобладанием описаний физических действий субъекта, не предполагающих наличия в невербальном поведении эмоциональной и коммуникативной составляющей. В процессе интерпретации невербальных средств общения не происходит актуализации антиципирующих моделей, дети с ОНР затрудняются строить вероятностный прогноз, невербальные сигналы не дают им возможности заглянуть за рамки наличествующей ситуации. Антиципирующие модели бедны содержательно, поверхностны и размыты, сопоставление
отдельных элементов невербального поведения и перевод значений из невербальной формы в вербальную затруднены.
Незрелость невербальных средств общения как базовых предпосылок речи, невозможность их адекватного понимания и полноценной интерпретации доказывают необходимость включения в содержание логопедической работы особого раздела, предполагающего развитие у детей с ОНР понимания невербальных средств общения и формирование у дошкольников данной группы невербальных антиципирующих моделей.
Список литературы
1. Агавелян О. К. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра психол. наук. - М., 1989. - 34 с.
2. Барменкова Т. Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук. — М., 1995. — 17 с.
3. Воронова А. П. Нарушения зрительного гнозиса у детей с речевой патологией // Дефектология. - 1993. - № 1. -С. 47 - 54.
4. Ковалев А. Г. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации у человека // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. - Краснодар: Изд-во Кубан. гос. ун-та, 1979. - С. 14-24.
5. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. - СПб.: Изд-во «Ин-т общегуманитарных исследований», 2001. - 96 с.
6. Кондратенко И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с нарушениями речи // Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Метод, пособие. - М.: Изд-во «Айрис-пресс», 2005. -С. 149- 190.
7. Корпев А. Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра психол. наук. - СПб., 2007. - 36 с.
8. Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. - Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1999.-608 с.
9. Левина Р. Е. Изучение неговорящих детей // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособие: В 2 т. - Т. II - М„ 1997. - С. 23 - 32.
10. Леханова О. Л. Невербальные проявления интен-циональных направленностей в поведении дошкольников с общим недоразвитием речи // Материалы IV Межрегиональной науч.-практ. конф. «Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии» (посвященной 15-летию кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии), 27-28 апреля
2007 г. / Отв. за вып. О. А. Денисова. - Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2007. - С. 68 - 73.
11. Леханова О. Л. Особенности невербального кодирования информации детьми с общим недоразвитием речи // Вестник Череповецкого государственного университета: Науч. журнал. - 2007. - № 1. - С. 166-169.
12. Леханова О. Л. Особенности понимания и использования невербальных средств общения детьми с общим недоразвитием речи // VI Царскосельские чтения: Между-нар. науч.-практ. конф. 23-24 апреля 2002 г. / Под ред.
B. Н. Скворцова. - Т. VII. - СПб.: ЛГОУ им. А. С. Пушкина, 2002. - С. 69 - 74.
13. Волкова Л.С. и др. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений. - Изд. 3-е, перераб. и доп. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.
14. Мастюкова Е. М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи // Дефектология. - 1976. - № 1. - С. 5 - 12.
15. Павлова О. С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. - М., 1998. - 16 с.
16. Переслени Л. И., Рожкова Л. А. Нейрофизиологические механизмы нарушений прогностической деятельности у детей с трудностями в обучении // Дефектология. -1996.-№ 5. -С. 15-22.
17. Першина Н. А. Коррекция отклонений в процессах восприятия, понимания и употребления тактильно-кинес-тезических знаков невербального общения у умственно отсталых детей: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1999. - 19 с.
18. Стернина Т. 3. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология. - 1988. - № 3. - С. 8 - 15.
19. Усанова О. Н. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями речи // Дефектология. - 1993. - № 2. -
C. 3-12.
20. Фшичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. - М.: Изд-во «Айрис-пресс», 2004. - 224 с.
21. Фтиман M. Н. Мозговые механизмы, обусловливающие отклонения в речевом развитии у детей // Дефектология. - 2001.-№ 3. - С. 3 - 9.
22. Фотекова Т. А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи //Дефектология. - 1994. - № 2. -С. 9 - 14.
23. Цветкова Л. С., Пирцхалайшвили Т. М. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии // Дефектология. - 1975. -№5.-С. 15-23.
24. Чаладзе Е. А. Формирование текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией в процессе логопедической работы: Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. - M., 2001.-171 с.
25. Шаховская С. Н. Алалии // Расстройства речи у детей и подростков. - М., 1969. - С. 156 - 176.
26. Шаховская С. Н. Развитие невербальных и вербальных средств коммуникации у безречевых детей // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: Монограф. сб. - М.: Изд-во «Прометей» МПГУ, 2005. - С. 149 -
155.
27. Шипицина Л. М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развиваю-щего обучения // Дефектология. - 1999. -№ 5. - С. 3 - 10.
28. Якунина К. В. Развитие кинетических средств коммуникации у дошкольников с недоразвитием речи: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. - М., 2000. - 16 с.
29. Berdwhistell R. Е. Introduction to kinetics: An annotation system for analysis of body motion and gesture. - Washington, DC: Foreign Service Institute, 1952. - 240 p.
30. Ekman P., Friesen W.V. Unmasking the face. Engle-wood Cliffs. -NJ: Prentice- Hall. - 1975.-281 p.
Леханова Ольга Леонидовна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Череповецкого государственного университета.
Тел.: 8(8202) 51-81-23; 8-921-135-38-97; e-mail: lehanovao@mail.ru
Lehanova Olga Leonidovna - Candidate of Science (Pedagogy), Associate Professor at the Department of Correctional Pedagogy and Special Psychology, Cherepovets State University.
Tel.: 8(8202) 51-81-23; 8-921-135-38-97; e-mail: lehanovao@mail.ru
