CC BY
307
РАЗДЕЛ IX КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 376.1-056.264
Мустаева Елена Рафаэльевна
Аспирант кафедры логопедии Московского педагогического государственного университета, lenabspu@mail.ru, Уфа
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ МОТОРНОЙ АЛАЛИИ С УЧЕТОМ НЕРЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
Mustaeva Elena Rafaelyevna
Post-graduate of speech therapy department of Moscow State Pedagogical University, ienabspu@mail.ru, Ufa
INDIVIDUALIZATION OF THE CONTENTS OF THE SPEECH THERAPY OF MOTOR ALALIA WITH THE CONSIDERATION OF NONSPEECH DISORDERS
Со времени теоретического обоснования общего недоразвития речи, сформулированного Р. Е. Левиной (50-60-е годы XX века) [11], проблема речевой патологии является одной из актуальных в специальной педагогике. Ее значимость определяется не только большой распространенностью среди детей, но и тем влиянием, которое может оказывать системное недоразвитие речи на познавательное развитие ребенка.
Концептуальной основой для определения путей и средств коррекционного обучения детей дошкольного возраста с нарушением речи служат основные результаты исследований в области логопедии и смежных наук, посвященные особенностям формирования вербальных и невербальных процессов у детей (Е. М. Мастюкова, Е. Н. Правдина-Винарская, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).
Вместе с тем, в специальной литературе недостаточно представлены подходы к преодолению тяжелых форм нарушения речи у детей дошкольного возраста с учетом клинического, психолого-иедагогического, нейро-психологического и лингвистического анализа их развития.
Сложность и разнообразная вариативность проявлений нарушений моторного и когнитивного развития при общем недоразвитии речи на фоне моторной алалии предполагает проведение дальнейших исследований, направленных на выявление, с одной стороны возможных типологических вариантов нарушенного развития данной категории детей, с другой - определение, адекватных структуре нарушений, направлений и содержания индивидуализации логопедической работы.
В работах отечественных педагогов и психологов А. А. Кирсанова [6], С. С. Рабунского [12], И. Э. Унт [13] и др., обоснована необходимость индивидуализации обучения с целью создания максимально благоприятных условий для развития индивидуально-психологических особенностей детей.
В тоже время в настоящее время нет однозначного ответа на вопрос, каким образом может осуществляться индивидуализация обучения в специальных образовательных дошкольных учреждениях. С нашей точки зрения, индивидуализация обучения должна предполагать создание комплекса индивидуальных и индивидуально-подгрупповых логопедических занятий, направленных на оптимальную организацию учебного процесса с учетом индивидуально-типологических особенностей детей.
В настоящей статье мы представляем основные результаты экспериментального изучения и обучения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на фоне моторной алалии.
Экспериментальное исследование проводилось в период с 2005 по 2009 гг. на базе МДОУ № 66, № 121 компенсирующего вида, НШДС № 9 V вида и массового ДОУ № 197 города Уфы республики Башкортостан. Нами было обследовано 170 дошкольников четырех лет: 120 детей с общим недоразвитием речи (II уровень) и 50 нормально развивающихся ребенка.
Констатирующий эксперимент состоял из двух частей: выявление клинической симптоматики и проведения психолого-педагогического обследования с целью анализа лингвистического развития детей; осуществление нейропсихологической диагностики для определения особенностей развития моторных и когнитивных функций.
В результате анализа изученных параметров моторных и когнитивных функций при помощи и-критерий Мапп^Ьйпеу, у дошкольников с общим недоразвитием речи на фоне моторной алалии популяционные групповые показатели оказались гораздо хуже, чем у их сверстников с нормальным развитием речи. Значимость различий подтверждена при р <_0,05.
В дальнейшем, мы предположили, что у дошкольников четырех лет с ОНР (II уровень) на фоне моторной алалии будет наблюдаться различная степень выраженности нарушений произвольной тонкой моторики рук и познавательных процессов. Для подтверждения данной гипотезы нами был использован многомерный метод кластерного анализа (по типу к-теапБ), в результате которого нами было выделено 4 типологических вариантов нарушенного развития данной категории детей:
- общее недоразвитие речи на фоне моторной алалии в сочетании с преимущественными нарушениями произвольности тонкой моторики рук;
- общее недоразвитие речи на фоне моторной алалии в сочетании с преимущественной недостаточностью слухового гнозиса;
- общее недоразвитие речи на фоне моторной алалии в сочетании с преимущественной недостаточностью перцептивной деятельности;
- общее недоразвитие речи на фоне моторной алалии в сочетании с недостаточностью развития произвольной тонкой моторики рук и познавательной деятельности [10].
В формирующем эксперименте по специально разработанной нами методике приняло участие 24 воспитанника НШДС № 9 V вида. Контрольную группу составили 12 детей ДОУ № 121 и 12 детей ДОУ № 66 компенсирующего вида, проходивших обучение в логопедических группах по традиционной методике.
В основу методики формирующего эксперимента были положены следующие принципы: онтогенетический принцип, учитывающий закономерности и последовательность развития речевых и психических функций (А. Н. Гвоздев, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.); принцип комплексного и системного подхода к анализу и коррекции нарушений речи с учетом неречевой симптоматики (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чир-кина), что позволяет оценить роль преимущественного дефекта и его влияние на формирование всей речевой системы; принцип дифференцированного подхода на основе индивидуализации обучения с учетом уровня речевого развития, общих и специфических нарушений в структуре дефекта, возможностей и способностей обучаемого; принцип деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев), предполагающий последовательное развитие мотивационного, операционного и оценочного компонентов деятельности; принцип обходного пути, предполагающий осуществление обучения с опорой на сохранные анализаторы; принцип опоры на предметную деятельность и ее организацию (Л. С. Выготский, П. Я Гальперин, А. Н. Леонтьев); дидактические принцип: наглядности, сознательности и доступности изучаемого материала, с необходимостью учета прошлого опыта ребенка, его особенностей и перспектив развития (Л. С. Выготский).
В ходе формирующего эксперимента решались следующие задачи: адаптация процесса коррекционного обучения к индивидуально-типо-логическим особенностям детей; дифференцированный подбор эффективных средств, методов и приемов коррекции речевого дефекта с учетом сохранных структур моторного и когнитивного развития; совершенствование потенциальных речевых возможностей детей с моторной алалией; развитие речевой и психической деятельности, индивидуальных способностей личности.
Основным механизмом нарушения речи при алалии является несфор-мированность языковых операций речепорождения (фонетических, лексических, грамматических), операций программирования, отбора и синтеза языкового материала (Т. Д. Барменкова, В. К. Воробьева, В. Г1. Глухов, Б. М. Гриншпун, Г. С. Гуменная, Г. В. Гуровец, А. К. Маркова, С. Н. Шаховская и др.). Определение этапов обучающего эксперимента обусловлено основными положениями различных подходов к изучению порождения речевого высказывания: концепцией Л. С. Выготского [2] о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» и «значение»,
учением о структуре и семантике внутренней речи. Согласно теории Л. С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах»; положением А. А. Леонтьева [8] о внутреннем программировании высказывания (отдельного конкретного и целого речевого), включающего этапы мотивации, замысла (программы, плана), осуществления замысла и, наконец, сопоставление реализации с самим замыслом; учением А. Р. Лурия [9] о этапах порождения речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), как необходимых операциях, определяющих процесс порождения развернутого речевого высказывания, контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов; научные труды Н. И. Жин-кина [3], И. А. Зимней [5], Л. С. Цветковой [15] и др., подчеркивающие роль долговременной и оперативной памяти в процессе порождения речевого высказывания; данные Т. В. Ахутиной [1] о трех уровнях программирования речи: внутреннем программировании, грамматическом структурировании и моторной кинетической организации высказывания.
Таким образом, нами были определены этапы и направления логопедической работы при моторной алалии, в основе которых лежит последовательность развития речевых механизмов, соотносимая с тремя фазами речевой деятельности: мотивационно-побудительной, ориентировочноисследовательской (аналитико-синтетической) и исполнительной:
/этап: Подготовительный (этап формирования мотивационно-побудительного механизма речи (по Л. С. Выготскому).
Основными направлениями коррекционной работы на данном этапе являлись: развитие предметно-практической деятельности и непроизвольной формы внимания; формирование перцептивных действий и усвоение системы сенсорных эталонов; развитие зрительного, слухового и тактильного внимания и памяти; уточнение и расширение номинативного словаря с опорой на тематические циклы; формирование кинестетической основы и зрительно-моторной координации движений рук.
На первом этапе большое значение для речевого и интеллектуального развития детей имела специально организованная коррекционная работа в рамках индивидуально-подгрупповых занятий.
Критериями перехода к следующему этапу экспериментального обучения являлись: сформированная мотивация действий, выполняемых детьми по просьбе взрослого; достаточная познавательная активность и ориентировочная деятельность дошкольников (взаимосвязь между действием, словом и образом) в процессе овладение номинативным словарем тематического цикла.
II этап: Формирование внутренней предикативной схемы высказывания (этап ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на внутренне фонетическое и лексико-грамматическое
оформление отдельного конкретного и целого речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву)).
Логопедическая работа на втором этапе осуществлялась нами в рамках индивидуальных занятий в следующих направлениях', развитие произвольной речевой и тонкой моторики рук; уточнение произношения гласны звуков и согласных раннего онтогенеза; развитие фонематических процессов; формирование ритмической способности и совершенствование воспроизведения слов простой слоговой структуры; совершенствование понимания речи, развитие предикативного и атрибутивного словаря; овладение грамматическим компонентом языка на импрессивном уровне; развитие когнитивных процессов и аналитико-синтетической деятельности.
Критериями перехода к следующему этапу экспериментального обучения служили: овладение ребенком предикативным и атрибутивным словарем в рамках лексической темы, достаточное развитие ритмической способности и ориентировочно-исследовательской деятельности, направленной на внутренне фонетическое и лексико-грамматическое оформление отдельного слова и словосочетания.
III этап: Развитие моторной кинетической организации высказывания (этап самостоятельного построения и сознательного выбора нужных языковых компонентов речевого высказывания во внешнем плане (по Т. В. Ахутиной)).
Обучение детей на данном этапе осуществлялось в следующих направлениях-. овладение практическими способами образования и грамматического оформления слов, словосочетаний и предложений в экспрессивной речи; развитие репродуктивной формы речи; формирование понимания причинно-следственных отношений; развитие связного монологического высказывания на материале рассказов-описаний и сравнений; развитие произвольной регуляции деятельности и когнитивных процессов в особых игровых условиях; формирование адекватных способов социального взаимодействия и общения в условиях недостаточного уровня коммуникативной компетенции.
На третьем этапе логопедическая работа осуществлялась в рамках индивидуальных занятий, затем отработанный материал окончательно закреплялся и автоматизировался на индивидуалъно-подгрупповых занятиях.
Критерием перехода к индивидуально-подгрупповым формам логопедических занятий служила сформированная репродуктивная форма речи на уровне развернутых фраз.
Наблюдение за детьми с преимущественными нарушениями произвольности тонкой моторики рук, с преимущественной недостаточностью слухового гнозиса и преимущественной недостаточностью перцептивной деятельности в процессе коррекционной работы показали, что к моменту их обучения практическому овладению самостоятельному высказыванию на уровне фраз они в достаточном объеме овладели необходимыми знаниями в рамках определенной лексической темы. Употребляли в речи отра-
ботанные слова-предметы, действия, признаки. Дифференцировали их по принципу слоговой наполняемости. Верно употребляли в речи слова, состоящие из открытых и закрытых слогов. Хорошо ориентировались в грамматических формах слов. Это свидетельствовало о том, что специально подобранные приемы предшествующей логопедической работы позволили компенсировать выявленные нарушения моторных и когнитивных процессов за счет сохранных функций и сформировать необходимые на данном этапе знания. В связи с этим содержание коррекционной работы с данной категорией детей на третьем этапе значительно не различалось.
В процессе работы с детьми экспериментальной группы последовательность изучаемого материала определялась с учетом основных требований программы обучения для детей с общим недоразвитием речи Т. Б. Фили-чевой, Г. В. Чиркиной [14] и методических рекомендаций Р. И. Лалаевой,
Н. В. Серебряковой [7] по формированию лексико-грамматического компонента языка детей с недоразвитием речи.
Перечисленные выше этапы логопедической работы предполагали построение программы коррекционного обучения с учетом текущего тематического цикла. В рамках основной программы обучения [14] каждая лексическая тема изучалась в соответствии с последовательно указанными этапами.
Для преодоления выявленных нарушений использовались как широко известные в логопедии приемы коррекционной работы, так и модифицированные нами некоторые упражнения.
Непременным условием успешной работы являлся учет выявленных типологических своеобразных вариантов нарушенного развития при алалии, учет связей между механизмами языка и психической деятельностью.
Индивидуализация содержания логопедической работы определялась изменением процедуры предъявления материала и путей его подачи для каждой из четырех типологий групп, с учетом полученных в ходе констатирующего эксперимента данных. Такой подход позволял ребенку вопреки имеющимся трудностям успешно овладеть необходимыми знаниями.
С целью определения эффективности экспериментального обучения и выявления динамики речевого, моторного и когнитивного развития нами в апреле 2009 г. был проведен контрольный эксперимент, в ходе которого были повторно обследованы дети экспериментальной и контрольной групп.
Обработка полученных данных проводилась с использованием методов математической статистики. Т-критерий \Vilcoxon применялся для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях (до и после обучающего эксперимента) на одной и той же выборке испытуемых с целью оценки достоверности сдвига исследуемых признаков. 11- критерий Мапп-ХУЫШеу позволил выявить и оценить различия в уровне
исследуемых признаков между двумя выборками (контрольной и экспериментальной группой). Различия считались значимыми при р <_0,05.
Обработка полученных данных проводилась с использованием статистического пакета 81а118йса 6,0 для среды \Утс1о’\У8.
В ходе логопедических занятий была отмечена возросшая активность детей экспериментальной группы. Дошкольники проявляли интерес к учебной деятельности, внимательно слушали инструкции логопеда, охотно отвечали на поставленные вопросы. Хорошая работоспособность у большинства детей сохранялась на протяжении всего занятия. Лишь у некоторых из них, с преимущественной недостаточностью произвольной моторной и познавательной деятельности, проявлялись признаки утомления к концу занятий, снижался темп выполнения заданий, наблюдалась отвлекаемость.
Индивидуализированный подход к определению содержания логопедических занятий, выбору специальных приемов коррекционной работы по развитию речи детей с моторной алалией с учетом выделенных типологических вариантов их нарушенного развития позволил добиться успехов не только в речевом развитии дошкольников экспериментальной группы, но и способствовал формированию нарушенных моторных и когнитивных функций.
В ходе логопедических занятий в большинстве случаев внимание дошкольников контрольной группы привлекали только те задания, которые подкреплялись зрительной опорой. Упражнения, опирающиеся лишь на речеслуховой анализатор (например: выделение заданного звука на слух в изолированном произношении, в слогах и в начале слов; отраженное воспроизведение вслед за логопедом слоговых рядов и т. д.), выполнялись детьми с меньшей продуктивностью и желанием. Фронтальные формы занятий затрудняли автоматизацию сформированных навыков у каждого ребенка в отдельности с учетом его индивидуальных речевых и психологических особенностей. Индивидуальные логопедические занятия не давали возможности в полной мере развивать коммуникативную активность детей в кругу сверстников.
Повторное исследование моторного и когнитивного развития значимых различий до и после обучения не показало.
Далее нами был проведен сопоставительный анализ сформированное™ моторных и когнитивных процессов у детей контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группы после обучающего эксперимента и определена значимость различий при помощи и-критерий Мапп-\УЪНпеу. Различия считались значимыми при р ^0,05 (см. табл. 1).
Таблица 1
Значимость различий между контрольной и экспериментальной группой после обучающего эксперимента (Ц-критерий Манна-Уитни)
Направления исследования Значимость различий между ЭГ и КГ (1 кластер) Значимость различий между ЭГ и КГ (2 кластер) Значимость различий между ЭГ и КГ (3 кластер) Значимость различий между ЭГ и КГ (4 кластер)
1. Исследование произвольной тонкой моторики рук р < 0,01 р < 0,01 незначимо незначимо
Изучение базовых составляющих познавательной деятельности 2. Зрительное внимание р < 0,01 незначимо незначимо р < 0,05
3. Слуховое внимание р < 0,05 незначимо р < 0,05 р < 0,05
4. Зрительный гнозис р < 0,01 р < 0,05 незначимо р < 0,01
5. Слуховой гнозис р < 0,01 р < 0,01 р < 0,01 р < 0,01
6. Зрительная память р < 0,05 незначимо незначимо р < 0,05
7. Слуховая память р < 0,05 р < 0,05 р < 0,05 р < 0,01
8. Мышление р < 0,01 р < 0,05 р < 0,05 р < 0,05
Сопоставительный анализ данных, полученных в ходе контрольного эксперимента, во всех кластерных группах свидетельствуют об увеличении значимости различий между ЭГ и КГ по ряду показателей. У детей с недостаточностью развития произвольной моторной и познавательной деятельности ЭГ результаты достоверно лучше, чем в КГ: по 1 и 8 направлению различия подтверждены при р < 0,01; по 2, 4, 5 при р < 0,01; по 3, 6, 7 при р < 0,05. У дошкольников с преимущественными нарушениями произвольности тонкой моторики рук ЭГ значимо увеличилось различие между КГ по следующим показателям: по 1 направлению достоверно при р < 0,01; по 4 при р < 0,05; по 5 при р < 0,01; по 7, 8 при р < 0,05. У детей с преимущественной недостаточностью слухового гнозиса значимость различий между ЭГ и КГ составила: по 3, 7 направлению при р < 0,05; по 5 направлению различия подтверждены при р < 0,01; по 8 направлению при р < 0,05. У дошкольников с преимущественными нарушениями перцептивной деятельности результаты ЭГ оказались достоверно лучше данных КГ: по 2, 3, 6, 8 направлению при р < 0,05; по 4, 5, 7 при р < 0,01.
Сравнительный анализ динамики развития изученных функций у детей контрольной и экспериментальной группы отражен на рис. 1, 2.
—♦— 1 кластер 2 кластер
3 класте р 4 кластер
—♦— 1 класте р 2 кластер
3 кластер 4 кластер
Рис. 1. Динамика развития моторных Рис. 2. Динамика развития моторных и когнитивных функций и когнитнвных функций
в экспериментальной группе в контрольной группе
1 - произвольная тонкая моторика рук, 2 - зрительное внимание, 3 - слуховое внимание, 4 - зрительный гнозис, 5 - слуховой гнозис, 6 - зрительная память , 7 - слуховая память, 8 - мышление.
Результаты обучения детей с моторной алалией экспериментальной группы также позволили сделать следующие выводы:
В результате анализа данных повторного логопедического обследования у дошкольников экспериментальной группы нами была отмечена положительная динамика, как в фонетическом, так и лексико-грамматическом оформлении речевых высказываний.
Все дети свободно употребляли в речи слова простой слоговой структуры (без стечения согласных), достаточно верно передавая их фонетическую наполняемость. Отсутствовали замены гласных в словах (например, вместо «памидор» не «пимидой», а «памидой» и т. д.). Дифференцированно употребляли согласные раннего онтогенеза по принципу твердости-мягкости (например, вместо «лук» не «юк», а «ук» и т. д.), звонкости-глухости (например, вместо «хиван», «диван» и т. д.). Отсутствующие звуки из группы свистящих и шипящих стали характеризоваться стойкими заменами не по акустическому, а по артикуляционному признаку (например, вместо «шапка» не «тапка», а «шапка» или с щечным видом искажения). В речи появились слова со стечением согласных в середине слова, например: «пиамидка». «конфетка», «табуехка» и т. д.
Помимо этого нами были отмечены возросшие возможности детей к овладению навыками звукового анализа и синтеза слов. Дошкольники экспериментальной группы не испытывали затруднений в определении на слух
последовательности гласного ряда. Хорошо дифференцировали на слух и в собственном произношении слоговые сочетания типа «иа-пя», «па-ба» и т. д. С опорой на зрительные символы звуков, выкладываемых самостоятельно, выполняли звуковой анализ обратных и прямых слогов.
Результаты обследования лексического строя речи показали, что дети в полной мере овладели номинативным словарем всех пройденных тематических циклов. Большинство из них (91%) также активно использовали в своей речи слова-действия и слова-признаки, связывая их в словосочетания («большая машина», «красное яблоко» и т. д.). Появились некоторые слова обобщающего значения («игрушки», «одежда», «фрукты» и т. д.) и противоположного («большой - маленький», «твердый - мягкий», «легкий -тяжелый» и т. д.). Не вызывали затруднений задания на классификацию предметов по видовым и родовым признакам. Некоторые дошкольники с преимущественной недостаточностью произвольной моторной и познавательной деятельности справлялись с аналогичными заданиями при помощи наводящих вопросов логопеда и наглядных схем. Уровень овладения ими предикативным и атрибутивным словарем был ниже. В самостоятельной речи в основном употреблялись только отработанные в ходе занятий комбинации слов.
Проанализировав данные по обследованию грамматического строя речи мы пришли в выводу, что 84% детей экспериментальной группы в полной мере овладели навыками словоизменения существительных и глаголов по числам. С опорой на наглядные схемы, верно, использовали падежные окончания слов-предметов. Научились самостоятельно изменять падежные формы глаголов и прилагательных с опорой на вопросы экспериментатора. Дошкольники также свободно пользовались в самостоятельной речи существительными с уменьшительно-ласкательным значением, глаголами, выражающими семантически близкие действия. Значительно возросло понимание пространственного расположения предметов и дифференцированное употребление соответствующих ситуации предлогов. Остальные дети продолжали испытывать затруднения в верном употреблении некоторых падежных форм существительных в сочетании с прилагательными во множественном числе, например: вместо «у маленьких девочек» говорили «у маленьких девочках», вместо «пушистых кошках», «пушистах кошках» и т. д. и в образовании возвратных глаголов.
В большинстве случаев дети пользовались достаточно распространенными простыми предложениями, верно передавая грамматические формы слов, например: «А мы с Таней вчеа вечеом гуяи в мете на уити», «К нам в готи пиходии мамины подъуги и подаии мне книську и каандасы» и т. д. Овладели навыком составления описательных рассказов, рассказов-сравнений с опорой на схему. Без труда могли поддержать беседу со взрослыми и сверстниками.
Анализ результатов нашей работы показал, что учет типологических особенностей детей с моторной алалией в процессе организации и проведения
коррекционного образовательного процесса, обоснованный выбор методов и приемов обучения дает возможность добиться более значимых качественных показателей в общем речевом, моторном и когнитивном развитии данной категории детей.
Библиографический список
1. Ахутина, Т. В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. М, 1989.
2. Выготский, Л. С. Мышление и речь: психика, сознание и бессознательное / Л. С. Выготский. - М., 2001. - 366 с.
3. Жинкин, Н. И. Механизмы речи. - М., 1958. - 370 с.
4. Жукова, Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с.
5. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. -432 с.
6. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. -Казань: Тат. кн. изд-во, 1980. - С. 35.
7. Лалаева, Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (Формирование лексики и грамматического строя) - СПб.: «Союз», 1999- 166 с.
8. Леонтьев, А. А. Исследования детской речи. Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.
9. Лурия, А. Р. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей психологии. - М., 1975. - 120 с.
10. Мустаева, Е. Р. Проявления вербальных и невербальных нарушений у детей четырехлетнего возраста с общим недоразвитием речи /Е. Р. Мустаева //Сибирский педагогический журнал (научно-практическое издание). - 2009. - № 1. -С. 342-350.
11. Основы теории и практики логопедии. / Под. ред. Р. Е. Левиной. М., «Просвещение», 1968. -368 с.
12.Рабунский, Е. С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении: Дис. д-ра пед. наук.: 13. 00. 01. - М., 1989. - С. 18.
13. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 188 с.
14. Филичева, Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 204 с.
15. Цветкова, Л. С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. - М.: Просвещение - АО «Учеб. лит.», 1995. - 304 с.
