CC BY
55
На стадии профессиональной подготовки многие учащиеся и студенты переживают разочарование в получаемой профессии. Возникает недовольство отдельными учебными предметами, появляются сомнения в правильности профессионального выбора, падает интерес к учебе. Наблюдается кризис профессионального выбора. Как правило, он отчетливо проявляется в первый и последний годы профессионального обучения. За редким исключением этот кризис преодолевается сменой учебной мотивации на социально-профессиональную. Увеличивающаяся год от года профессиональная направленность учебных дисциплин снижает неудовлетворенность.
Таким образом, кризис ревизии и коррекции профессионального выбора на данной стадии не доходит до критической фазы, когда неизбежен конфликт. Можно отметить вялотекущий характер этого кризиса. Но изменение социальной ситуации развития и перестройка ведущей учебно-познавательной деятельности в профессионально-ориентированную позволяют выделить его в самостоятельный нормативный кризис профессионального становления личности.
После завершения профессионального образования наступает стадия профессиональной адаптации. Молодые специалисты приступают к самостоятельной трудовой деятельности. Кардинально изменяется профессиональная ситуация развития: новый разновозрастный коллектив, другая иерархическая система производственных отношений, новые социально-профессиональные ценности, иная социальная роль и, конечно, принципиально новый вид ведущей деятельности.
Уже при выборе профессии молодой человек имел определенное представление о будущей работе. В профессиональном учебном заведении оно значительно обогатилось. И вот наступило время реального выполнения профессиональных функ-
ций. Первые недели, месяцы работы вызывают большие трудности. Но они не становятся фактором возникновения кризисных явлений. Основная причина психологическая, являющаяся следствием несовпадения реальной профессиональной жизни со сформировавшимися представлениями и ожиданиями. Несоответствие профессиональной деятельности ожиданиям вызывает кризис профессиональных экспектаций.
Именно данный этап профессионального становления личности представляется автору наиболее сложным, от качества преодоления личностью кризиса профессиональных экспектаций зависит успешность дальнейшего профессионального роста. Конструктивное решение данной проблемы приводит к активизации профессиональных усилий по скорейшей адаптации и приобретению опыта работы, что в свою очередь сохраняет целостность представления молодого сотрудника о себе как о профессионале. Для ученых остаются следующие вопросы: какие меры следует принимать для помощи молодым сотрудникам в адаптации на новом, особенно первом месте работы? Что требуется для закрепления у них профессионального самосознания?
Список литературы
1. Климов, Е.Д. Психология профессионального самоопределения / Е.Д. Климов. — М.: Академия, 2007. — 304 с.
2. Толочек, В.А. Современная психология труда /
B.А. Толочек. — СПб.: Питер, 2005. — 480 с.
3. Рубинштейн, С.Л. Основы обшей психологии /
C.Л. Рубинштейн. — М.: Просвещение, 1998. — 704 с.
4. Психофизиологические особенности становления профессионала; под ред. К.М. Гуревича. — М.: Высшая школа, 1996. — 359 с.
5. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М. Митина. — М.: Академия, 2004. — 320 с.
УДК 37.01:82
Е.А. Кашкарева, канд. пед. наук, доцент
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева»
К ВОПРОСУ О ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ НАУЧНОГО ТЕКСТА
Общеизвестно, что основой коммуникативной компетентности учителя является владение профессиональной речью, задачи совершенствования которой решаются сегодня высшей педагогической школой (Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, Н.Д. Десяе-ва [1-3], В.Н. Мещеряков, О.В. Филиппова и другие
исследователи). В рамках данного направления высшего педагогического образования ставится и вопрос об особенностях формирования у будущего специалиста умений использовать те результаты исследований, которые, являясь достоверными, общепризнанными в науке, пока не используются актив-
но в школьной практике. Подобные умения (особенно актуальные в ситуации изменения содержания обучения тому или иному предмету в школе, сосуществования вариативных учебников и программ) предполагают обязательное систематическое обращение педагога к научным текстам и их интерпретацию в целях учебного общения.
Наблюдения показывают, что в практике обучения русскому языку имеются определенные проблемы коммуникации. Учителям сложно ориентироваться в содержании вариативных программ, соотносить содержание учебников с итоговыми формами контроля знаний и умений учащихся. В результате речь педагогов, с помощью которой раскрываются особенности языковых явлений, не отличается доступностью, определения многих лингвистических понятий заучиваются школьниками механически.
Автор считает, что данные проблемы могут быть решены при условии развития у студентов педагогического вуза умений использовать в целях учебного общения специальные приемы интерпретации научного текста, комбинация которых в речевой деятельности учителя позволяет обеспечивать управление процессом активного усвоения школьниками интерпретируемых при объяснении нового материала лингвистических понятий, закономерностей, фактов.
Подобный подход может быть осуществлен в контексте педагогического речеведения с опорой на теорию и практику обучения студентов-филологов анализу и продуцированию различных жанров педагогической речи: объяснительной речи как разновидности информационной речи (объяснительный монолог, объяснительная речь сравнительного характера и другие разновидности) (Л.В. Салько-ва, Л.В. Хаймович, Н.Б. Якимова и другие ученые), информативно-учебного диалога (педагогический диалог в ситуации объяснения нового материала, педагогический диалог в ситуации опроса и другие разновидности) (Н.Г. Грудцына, В.М. Гусейнова, З.С. Зюкина, Л.Е. Тумина и другие исследователи), обобщающей речи (О.Г. Усанова), лингвистической сказки (Е.Н. Шеменева), педагогического дневника (Л.Г. Антонова) и др.
Лингвистическими основаниями решения проблемы являются различные концепции текста. Текст как объект интерпретации, приемы и языковые средства его интерпретации, а также другие вопросы рассматриваются в трудах М.М. Бахтина [4], Г.И. Богина [5], В.В. Васильевой, В.З. Демьянкова, К.А. Долинина, А.В. Домащенко и других авторов.
Обучение интерпретации требует опоры на философские положения, которые раскрывают наиболее общие закономерности данного процесса: истолкование, понимание, смыслообразование и т. п. (Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, М. Хайдеггер [10], Г. Гадамер, П. Рикер; В.П. Кохановский [11], В.Г. Куз-
нецов, В.В. Пазельский, И.В. Поляков, Г.Л. Тульчин-ский, Н.А. Шехтман и другие ученые).
Понимание текста в ходе его интерпретации изучает психолингвистика. При этом рассматриваются вопросы деятельностной основы интерпретации, смыслового восприятия текста, механизмов речевой деятельности и другие (Л.С. Выготский, Н.И. Жин-кин [6], А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.А. Залевская, М.Т. Дридзе, А.А. Брудный [7] и другие ученые).
Анализ научных исследований по проблеме интерпретации текста, многолетний опыт работы и наблюдения за процессом обучения русскому языку (в том числе и наблюдения за речью студентов-филологов в ходе педагогических практик), а также экспериментальные исследования уровня и качества специальной подготовки будущих учителей-словесников к интерпретации научного текста в целях учебного общения (на базе филологического факультета Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевь-ева в 2000-2006 гг.) позволяют предположить, что успешное решение учителями русского языка задач усвоения школьниками объясняемых лингвистических явлений, понятий, фактов напрямую зависит от того, насколько качественно подготовлены студенты — будущие учителя русского языка к решению непосредственных профессиональных задач — обеспечению в ходе истолкования учебных текстов процесса усвоения школьниками объясняемых лингвистических явлений, понятий, фактов [8].
Прокомментируем основные теоретические понятия по интерпретации научного текста в целях учебного общения.
Интерпретацию научного текста в целях учебного общения автор понимает как особый поэтапный вид (внутренняя и внешняя интерпретации) профессиональной деятельности учителя при подготовке к уроку сообщения нового материала.
Характеризуя внутренную интерпретацию научного текста, следует опираться на идею «смысло-образования» Гадамера в ходе истолкования текста, на трактовку места чтения как вида речевой деятельности в профессиональной работе учителя Н.А. Ипполитовой, на определение научного текста как объекта педагогической интерпретации Н.Д. Десяевой, на идею о планировании внешней интерпретации в ходе методического чтения научного текста — источника будущего учебного общения Н.Д. Десяе-вой. Автор считает, что первый этап — внутренняя интерпретация текста осуществляется в ситуации подготовки к уроку в большей степени в ходе чтения (ознакомительного, изучающего) исходного научного текста — источника будущего учебного общения с целью его понимания, а также с целью планирования (в ходе методического чтения) дальнейшей интерпретации — истолкования учащимся.
39
На данном этапе суть понимания, ради которого и осуществляется внутренняя интерпретация (т. е. с направлением на интерпретатора), сводится к следующему: учитель-интерпретатор осуществляет приобщение к «смыслам человеческой деятельности», он погружается в «мир смыслов» другого человека — ученого, автора интерпретируемого текста, постигает его мысли и, наконец, осуществляет смыслообразование: интерпретатор, уясняя смысл текста, обогащает, дополняет авторское понимание своим собственным.
О значении такой внутренней интерпретации— первого этапа интерпретации научного текста в целях учебного общения говорят современные ученые: «Помните: без знания того, что вы собираетесь объяснять, не может состояться никакое объяснение...» (Л.В. Хаймович).
Определяя место и роль учителя в процессе интерпретации научного текста в целях учебного общения, надо опираться на следующие положения ученых: идею М.М. Бахтина о «диалогически-понимающем» характере интерпретации текста; определение Н.А. Шехтман процесса «усвоения смысла означающих» как ступенчатого движения, где комментатор занимает определенное место; идею Г.И. Богина о педагогической позиции и ее разновидности — собственно риторической в деятельности человека по пониманию текста; трактовку Л.В. Сальковой личности учителя как коммуникативного лидера.
Рассматривая второй этап интерпретации научного текста в целях учебного общения — внешнюю интерпретацию, следует основываться на следующем: положениях теории речевой деятельности о взаимосвязи видов речевой деятельности, в процессе которой главным является смысл высказывания (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин); на характеристике Л.В. Хаймович объяснительной речи учителя как педагогического речевого жанра; на положениях В.В. Васильевой о «текстах-интерпретациях», о «понимании-воплощении», где очевидны лингвистические механизмы интерпретации.
Второй этап интерпретации научного текста в целях учебного общения — внешняя (т. е. направленная во вне — на обучаемых) интерпретация понимается автором статьи как речевая деятельность учителя при подготовке к этапу урока сообщения нового материала — объяснению нового материала, осуществляемая в ходе составления письменного варианта интерпретируемого текста с помощью специальных приемов педагогической интерпретации научного текста с целью его усвоения учащимися.
Являясь особым видом мыслительно-речевой деятельности учителя — единством смыслового восприятия педагогом исходного научного текста, планирования его объяснения учащимся, преобразования его в новое научно-речевое произведение,
40
интерпретация научного текста в целях учебного общения осуществляется с помощью особых приемов, характеризуя которые, надо учитывать идею И.А. Зимней о смысловом восприятии текста как едином процессе взаимодействия восприятия и понимания; положения Н.И. Жинкина о механизмах речи, включающихся в процессе смыслового восприятия текста: механизм эквивалентных смысловых замен, механизм памяти, механизм антиципации, механизм компрессии; трактовку Н.М. Яковлевым и А.М. Сохором [9] приемов объяснения как способов изучения нового материала на уроке; описание Л.В. Сальковой «речевых приемов, используемых учителем для достижения различных коммуникативных намерений».
Приемы интерпретации научного текста в целях учебного общения, или приемы педагогической интерпретации научного текста автор определяет как способы интеллектуально-речевых действий учителя-интерпретатора по передаче учащимся новых знаний, заключенных в интерпретируемом тексте, в результате чего исходный научный текст преобразуется в новое научно-учебное произведение, доступное усвоению учащихся. Отбор и комбинация приемов педагогической интерпретации научного текста должна осуществляться учителем с учетом особенностей смыслового восприятия учащимися текста, истолковывающегося на уроке сообщения нового материала: действия механизмов речи, включающихся в названном процессе (механизм эквивалентных смысловых замен, механизм памяти, механизм антиципации, механизм компрессии).
Избирая в качестве основания классификации приемов педагогической интерпретации научного текста указанные механизмы речевой деятельности, можно выделить четыре группы приемов педагогической интерпретации научного текста: приемы педагогической интерпретации научного текста, приводящие в действие механизм эквивалентных смысловых замен (прием приведения примера, прием сравнения); приемы педагогической интерпретации научного текста, приводящие в действие механизм памяти (прием повтора, прием «обнаженная стратегия», прием «сегментация»); приемы педагогической интерпретации научного текста, приводящие в действие механизм антиципации (прием создания проблемной ситуации); приемы педагогической интерпретации научного текста, приводящие в действие механизм компрессии (прием «напоминание об основной идее», прием определения понятия, прием «соотнесение с ранее сказанным», прием обобщения сказанного, прием «ориентировка в материале»). Каждый прием педагогической интерпретации научного текста имеет специфическое содержание, функции, соответствующее место для включения в композиционный ход интерпретации, языковые средства реализации.
Результатом поэтапного осуществления учителем интерпретации научного текста в целях учебного общения является учебный текст (чаще всего оформлен по законам научно-учебного подстиля), одновременно фиксирующий и сам процесс интерпретации научного текста, и ее приемы.
Список литературы
1. Ладыженская, Т.А. Педагогическое говорение / Т.А. Ладыженская // Педагогическая риторика: учебное пособие; под ред. Н.А. Ипполитовой. — М.: МПГУ, 2001. —
С. 169-179.
2. Ипполитова, Н.А. Чтение в профессиональной деятельности учителя / Н.А. Ипполитова // Педагогическая риторика: учебное пособие; под ред. Н.А. Ипполитовой. — М.: МПГУ, 2001. — С. 211-230.
3. Десяева, Н.Д. Учебно-научная речь на уроках русского языка. Теория и практика речевого поведения учителя: пособие по спец. курсу / Н.Д. Десяева. — Саранск, 1997. — 142 с.
4. Бахтин, М.М. Литературно-критические статьи / М.М. Бахтин. — М.: Художественная литература, 1986. — 524 с.
5. Богин, Г.И. Филологическая герменевтика: учеб. пособие / Г.И. Богин. — Калинин: КГУ, 1982. — 107 с.
6. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. — М.: Изд-во Академии пед. наук, 1958. — 463 с.
7. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика / А.А. Брудный. — М., 1998. — 354 с.
8. Клякина, Е.А. (Кашкарева Е.А.) Интерпретация научного текста: педагогический аспект: учеб. пособие для студентов филологических факультетов пед. вузов / Е.А. Клякина. — Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т., 2007. — 102 с.
9. Сохор, А.М. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции / А.М. Сохор. — М.: Педагогика, 1988. — 128 с.
10. Хайдеггер, М. Время и бытие / М. Хайдеггер. — М., 1993. — 432 с.
11. Кохановский, В.П. Философия и методология науки: учебник для высших учебных заведений / В.П. Кохановский. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. — 576 с.
УДК 37.01:51
Т.М. Ерина, канд. пед. наук, профессор
Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Педагогическая академия последипломного образования»
дидактическое проектирование содержания математического образования при профильном обучении
Педагогическая наука традиционно определяет процесс обучения как организованный, целенаправленный процесс учебно-познавательной деятельности обучаемых и преподавательской деятельности обучающего в полном соответствии с разработанной педагогической системой, гарантирующей достижение запланированного результата. Разработка педагогической системы по сути представляет собой проектирование как самого объекта образования (цель и его содержание), так и проектирование организованной деятельности всех участников процесса, направленной на достижение цели образования, основанной на таком психологическом действии, как прогнозирование.
Такой организованный процесс выполняет ряд функций: образовательную, развивающую и воспитательную.
Реализация образовательной функции традиционно обеспечивала учащимся приобретение знаний об окружающем мире, формирование у них умений и навыков применения полученных знаний. В этой связи важно отметить два обстоятельства:
• необходимость предоставления «знаниево-му» подходу к обучению целевого приоритета с развивающим обучением, некогда вытеснившим его;
• важность определения сути понятия «знание» вообще и поиска ответа на вопрос о проектировании знаний учащихся по отдельным направлениям, в частности проектирование математических знаний.
Гносеология определяет объективную сущность знания как обобщенный опыт человечества по какому-либо направлению познания объективной реальности, отраженный в соответствующей науке.
Субъективная сущность знания состоит в том, что оно является продуктом собственной активной познавательной деятельности субъекта, в результате которой в его сознании более или менее адекватно отражается познаваемый объект. В организованном и управляемом учебном процессе такими познавательными объектами, как правило, являются соответствующим образом отобранные и систематизированные научные знания. В результате объективные научные знания в предложенном объеме и уровне «присваиваются» познающим субъектом и переходят на уровень субъективного знания. Таким образом, в организованном учебном процессе объективное знание является источником, основой познавательной деятельности учащихся, а ее результатом становится субъективное знание. Перевод та-
41
