CC BY
64
Результатом поэтапного осуществления учителем интерпретации научного текста в целях учебного общения является учебный текст (чаще всего оформлен по законам научно-учебного подстиля), одновременно фиксирующий и сам процесс интерпретации научного текста, и ее приемы.
Список литературы
1. Ладыженская, Т.А. Педагогическое говорение / Т.А. Ладыженская // Педагогическая риторика: учебное пособие; под ред. Н.А. Ипполитовой. — М.: МПГУ, 2001. — С. 169-179.
2. Ипполитова, Н.А. Чтение в профессиональной деятельности учителя / Н.А. Ипполитова // Педагогическая риторика: учебное пособие; под ред. Н.А. Ипполитовой. — М.: МПГУ, 2001. — С. 211-230.
3. Десяева, Н.Д. Учебно-научная речь на уроках русского языка. Теория и практика речевого поведения учителя: пособие по спец. курсу / Н.Д. Десяева. — Саранск, 1997. — 142 с.
4. Бахтин, М.М. Литературно-критические статьи / М.М. Бахтин. — М.: Художественная литература, 1986. — 524 с.
5. Богин, Г.И. Филологическая герменевтика: учеб. пособие / Г.И. Богин. — Калинин: КГУ, 1982. — 107 с.
6. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. — М.: Изд-во Академии пед. наук, 1958. — 463 с.
7. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика / А.А. Брудный. — М., 1998. — 354 с.
8. Клякина, Е.А. (Кашкарева Е.А.) Интерпретация научного текста: педагогический аспект: учеб. пособие для студентов филологических факультетов пед. вузов / Е.А. Клякина. — Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т., 2007. — 102 с.
9. Сохор, А.М. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции / А.М. Сохор. — М.: Педагогика, 1988. — 128 с.
10. Хайдеггер, М. Время и бытие / М. Хайдеггер. — М., 1993. — 432 с.
11. Кохановский, В.П. Философия и методология науки: учебник для высших учебных заведений / В.П. Кохановский. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. — 576 с.
УДК 37.01:51
Т.М. Ерина, канд. пед. наук, профессор
Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Педагогическая академия последипломного образования»
дидактическое проектирование содержания математического образования при профильном обучении
Педагогическая наука традиционно определяет процесс обучения как организованный, целенаправленный процесс учебно-познавательной деятельности обучаемых и преподавательской деятельности обучающего в полном соответствии с разработанной педагогической системой, гарантирующей достижение запланированного результата. Разработка педагогической системы по сути представляет собой проектирование как самого объекта образования (цель и его содержание), так и проектирование организованной деятельности всех участников процесса, направленной на достижение цели образования, основанной на таком психологическом действии, как прогнозирование.
Такой организованный процесс выполняет ряд функций: образовательную, развивающую и воспитательную.
Реализация образовательной функции традиционно обеспечивала учащимся приобретение знаний об окружающем мире, формирование у них умений и навыков применения полученных знаний. В этой связи важно отметить два обстоятельства:
• необходимость предоставления «знаниево-му» подходу к обучению целевого приоритета с развивающим обучением, некогда вытеснившим его;
• важность определения сути понятия «знание» вообще и поиска ответа на вопрос о проектировании знаний учащихся по отдельным направлениям, в частности проектирование математических знаний.
Гносеология определяет объективную сущность знания как обобщенный опыт человечества по какому-либо направлению познания объективной реальности, отраженный в соответствующей науке.
Субъективная сущность знания состоит в том, что оно является продуктом собственной активной познавательной деятельности субъекта, в результате которой в его сознании более или менее адекватно отражается познаваемый объект. В организованном и управляемом учебном процессе такими познавательными объектами, как правило, являются соответствующим образом отобранные и систематизированные научные знания. В результате объективные научные знания в предложенном объеме и уровне «присваиваются» познающим субъектом и переходят на уровень субъективного знания. Таким образом, в организованном учебном процессе объективное знание является источником, основой познавательной деятельности учащихся, а ее результатом становится субъективное знание. Перевод та-
41
кого знания на уровень его практического применения приводит к формированию умений и навыков, поэтому очень важно прежде всего определить каким должно быть субъективное знание по каждому из циклов образования, реализуемых в общеобразовательных учреждениях, т. е. разработать проект содержания. И только затем определять механизмы его приобретения учащимися.
Развивающая функция обучения всегда отмечалась ведущими отечественными педагогами Н.И. Пироговым, К.П. Бунаковым, К.Д. Ушин-ским и т. д., как необходимость «формирования ума» у школьников на основе безусловного владения знаниями основного понятийного аппарата (выстраивается цепочка взаимосвязанных действий: учебно-познавательная деятельность обучаемого ^ его субъективные знания ^ мышление).
Все это дает основание для выделения в понятии «содержание образования» двух составляющих: информационной и операционной, каждая из которых направлена на решение конкретных дидактических задач и требует соответствующего проектирования. Схематически это представлено на рис. 1.
Технически проектирование математического образования может выражаться в разработке модели учебного предмета при предметном обучении или образовательного блока при соответствующей структуре учебного плана, реализуемого в учебном учреждении.
Как считает автор, модель учебного предмета должна соответствовать следующим требованиям:
1. Модель предмета по определению может означать либо вид конструкции, либо копию воспроизводимого предмета в уменьшенном виде. Модель учебного предмета должна представлять собой сокращенную копию соответствующей науки, адекватно отражающей основной понятийный аппарат и закономерные связи и зависимости, в которых проявляется сама суть науки.
Рис. 1. Содержание образования 42 ----------------------- -----------Вестник ФГОУ ВПО
2. Модель учебного предмета должна быть функциональной, т. е. наряду с информативной составляющей содержать возможности для практического использования знаний, как одной из конечных целей их приобретения, и, что важно, способствовать реализации развивающей функции обучения.
(К ответу на вопрос: должны ли учащиеся уметь считать в уме, если есть простейшие калькуляторы и тем более компьютеры? С точки зрения информативной значимости делить в уме 111 : 3 не обязательно, а с точки зрения развития мышления — важно).
3. Модель учебного предмета должна быть динамичной, с тем чтобы на ее основе без особых затруднений можно было бы разрабатывать различные модификации учебных программ, т. е. любая учебная программа должна представлять собой частное отражение модели учебного предмета, ее конкретизацию применительно к условиям (профилю) обучения. Другими словами, по своей сути модель математического образования отражает базовый уровень знаний, но без однозначно четкой их фиксации, чтобы сохранить динамизм модели, ее условность.
4. Модель учебного предмета должна отражать общественные потребности в образовании, а также тенденции в изменении совокупных личностных потребностей в связи с изменением социальноэкономических условий и постоянно изменяющейся технизацией всех сфер жизнедеятельности человека (техника в быту, учебном процессе, каналах получения информации и т. д.).
Таким образом, разработка модели учебного предмета в конечном итоге должны дать ответ на вопрос, что такое знание математики в современных условиях и соответственно как это должно быть отражено в проектировании содержания образования.
При внедрении профильного обучения анализ целей математического образования, отраженных в соответствующих планах на базовом уровне и гуманитарном профиле образования, свидетельствует об их полном совпадении, а на математическом профиле цель отличается необходимостью развития у учащихся творческих способностей и подготовке их к самостоятельной деятельности в области математики и ее практических приложений. Возникает вопрос о возможностях достижения указанных различий одним из двух путей: путем проектирования содержательных изменений в курсе математики или путем проектирования существенных деятельностных изменений, а именно на базовом уровне и в гуманитарном профиле предусматривается алгоритмическая и полуалгоритмическая деятельность учащихся, а на математическом профиле — полуэвристическая и эвристическая деятельность. Разработанная мобильная модель математического образования позволит учителю самостоятельно выбрать и конкретизировать содержание учебного материала в соответ-
ствии с запланированным уровнем мыслительной деятельности учащихся; т. е. расширить и несколько увеличить базовый уровень математических знаний: содержание ^ уровень мыслительной деятельности.
Дифференциация содержания должна быть подчинена дифференциации деятельности. При этом важно учитывать, что цели математического образования в общеобразовательных учреждениях значительно согласуются, перекликаются с целями математического образования на уровне бакалавриата для значительного числа направлений, определенных государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.
Для успешного проектирования содержания математического образования при профильном обучении в некотором уточнении нуждается понятие «профилизация математического образования», а именно разделение целей его обеспечения: а) подготовка учащихся к выбору профессиональной деятельности, в которой сама математическая наука будет составлять ее предмет (обучение на математических факультетах университетов с последующим занятием научными исследованиями или преподаванием в вузах); б) подготовка учащихся к выбору профессий, в которых математика является лишь одним из компонентов ее успешного усвоения (инженернотехнические, экономические, преподаватели общеобразовательных учреждений). Для категории «а» проектируется деятельность классов математического профиля с углубленным изучением предмета, чтение элективных курсов, регулируемая вузами си-
Рис. 2. Структурная система математического образования
стема дистанционного обучения, отборочные олимпиады, консультации и т. д. Для категории «б» математика является одним из профильных учебных предметов, способствующих успешной подготовке к поступлению и обучению в вузе соответствующего профиля. При этом учащиеся категории «а» имеют широкие возможности для выбора будущей профессии, в основе которой лежит знание математики. При подготовке учащихся в обоих случаях особое значение имеет развитие творческих способностей учащихся.
В результате складывается следующая структурная система математического образования (рис. 2).
Предлагаемая структура может рассматриваться как схематическое отражение общего проекта математического образования.
УДК 378.147
В.П. Быков, соискатель
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный агроинженерный университет»
особенности формирования интегративных умений обучающихся
В структуре сознательной, целенаправленной деятельности специалиста, решающего определенные профессиональные задачи и задания, вычленяются компоненты, которые формируются в процессе об-
учения, а затем они совершенствуются под влиянием практической деятельности и профессионального опыта. Этими компонентами являются умения и навыки. Принято считать, что умение шире
43
