CC BY
60
раздел ПЕДАГОГИКА и ПСИХОЛОГИЯ
УДК 028.1 + 378.147
ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕГО УРОВНЯ ЧТЕНИЯ СТУДЕНТОВ-БИЛИНГВОВ
© А. П. Олесова
Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова Россия, Республика Саха (Якутия), 677000 г. Якутск, ул. Белинского, 58.
Тел.: +7 (924) 661 65 51.
Е-таИ: о1е$оуааМопта@таИ.ги
Представлены результаты исследования общего уровня чтения студентов-билингвов, характеризуются особенности чтения текстов на русском (неродном) языке: недостатки чтения и трудности, возникающие в процессе восприятия текста и обусловленные различными факторами.
Ключевые слова: чтение, восприятие, понимание, техника чтения, общий уровень чтения, читательская компетенция, интерференция.
Изменения, происходящие в отечественной системе образования, диктуют свои требования к личности учителя, к уровню его профессиональной подготовки. Сегодня школе нужен компетентный учитель, обладающий высоким уровнем профессиональной культуры, стремящийся к личностному и профессиональному совершенствованию. Бесспорно, что в этом процессе саморазвития и постоянного самообразования педагога особую роль играет чтение, которое для учителя является главным средством и источником получения новой информации, новых знаний по преподаваемому предмету. Именно чтение - «интеллектуально-речевая деятельность, связанная с накоплением материала, осмыслением различной информации и передачей ее с целью «научения»» [1, с. 175], обеспечивает глубокое знание предмета, необходимое для достижения образовательных целей обучения.
В профессиональной деятельности учителя имеют место различные учебно-речевые ситуации, связанные с чтением: составление рабочей программы, календарно-тематического плана, конспекта урока, объяснение нового материала, проверка письменных работ учащихся, написание докладов, статей для научно-практических конференций и научно-методических семинаров и др. Способность действовать в разных учебно-речевых ситуациях предполагает умения и навыки зрелого чтения. Эти умения и навыки являются важным компонентом общекультурных и общепрофессиональных компетенций, зафиксированных в ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование. Назовем некоторые из этих компетенций, которыми должен владеть выпускник вуза - будущий учитель: владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей е е достижения (ОК-1); готов использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готов работать с компьютером как средством управления информацией (ОК-8); владеет основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3); способен к подготовке и редактиро-
ванию текстов профессионального и социально значимого содержания (ОПК-6) и др. [2]. Таким образом, выпускник вуза, освоивший профессию учителя, должен владеть компетенциями, ядром которых являются умения и навыки зрелого чтения - составляющие читательской компетенции. Совершенствование читательской компетенции выступает в качестве одного из важнейших направлений работы по формированию профессиональной компетентности будущих учителей.
Данное исследование проведено с целью выявить общий уровень чтения (на русском языке) и охарактеризовать его особенности у студентов-билингвов - будущих учителей русского языка и литературы.
При исследовании данной проблемы исходными стали основные положения теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), теории речевой деятельности (Н. И. Жинкин,
И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), теоретические положения о педагогическом общении и речевой деятельности учителя (О. Я. Гойхман, Н. А. Ипполитова, Т. М. Надеина, Т. А. Ладыженская, Л. С. Якушина и др.).
С точки зрения психологии, чтение является рецептивным видом речевой деятельности, который связан со зрительным восприятием речевого сообщения и его пониманием (осмыслением). Условно разделяя процессы восприятия и понимания, исследователи речи подчеркивают их органическое единство: человек воспринимает речь на основе ее понимания и понимает на основе ее восприятия.
Понимание имеет уровневую структуру, что, по мысли А. А. Леонтьева [3], проявляется в постепенном переходе от понимания слов к пониманию смысла высказываний и от них - к формированию представления о смысле всего текста, подтекста, к созданию «глобального образа содержания текста» [4]. О том, насколько осмысление протекает успешно, свидетельствуют полнота понимания, его точность и глубина, быстрота, четкость и креативность, эмоциональная и волевая окрашенность, критичность. При этом данные признаки выступа-
ют не как «четко рядоположенные» [5], а как совместимые, допускающие возможность полного или частичного совпадения объемов [6]. Так, быстрота понимания определяется двумя параметрами: скоростью чтения и глубиной понимания, т. е. степенью проникновения в суть читаемого, степенью восприятия идеи текста, замысла и мотивов автора. Названные девять основных признаков понимания текста, его «внутренней, глубокой подсистемы подтекстов и смыслов» [7, с. 249] могут находиться в зависимости от ряда факторов в трех видах отношений: равнозначности, подчинения и перекрещивания; в ряде случаев отдельные признаки могут отсутствовать.
И. А. Зимняя выделяет две группы факторов, влияющих на восприятие и понимание текста. Это объективные факторы, связанные с функционально-смысловыми, структурно-композиционными,
лексическими, синтаксическими и другими характеристиками текста, и субъективные, включающие индивидуально-психологические особенности читающего, к которым относятся его жизненный и читательский опыт, знания и интеллектуальные навыки и другими. Последние являются отражением особенностей определенных речевых механизмов, развитых у читающего в той или иной степени: механизмов памяти (оперативной, кратковременной, долговременной; способность к запоминанию), механизма вероятностного (вербального и смыслового) прогнозирования (антиципации), механизма осмысливания (способности превращать словесную информацию в образную), механизма артикуляции (внутреннего проговаривания читаемого текста или произнесения звуков речи) и др.
Умения и навыки, связанные с произнесением (при чтении вслух) или внутренним проговарива-нием (при чтении про себя), а также во многом зависящие от них скорость и характер передвижения глаз по тексту составляют технику чтения. В процессе восприятия и понимания текста техника чтения обеспечивает перцептивную переработку текста, перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы. Поэтому для техники чтения важными показателями являются острота зрения и размер поля зрения, т. е. участок текста, который четко воспринимается при одной фиксации взгляда. В. В. Наумов подчеркивает, что зрительные анализаторы, обеспечивающие мышление и психику человека языковым материалом, несут ответственность за его корректную интерпретацию [8].
Одним из ключевых элементов техники чтения, влияющих на эффективность восприятия и понимания текста, является стратегия чтения. Под стратегией чтения понимают способы, или виды, чтения, которые используются читающим в зависимости от цели и задач чтения. Выделяется различное количество способов чтения, при этом в научной литературе существуют разные термины для обозначения одного и того же способа чтения:
углубленное / изучающее чтение; ознакомительное чтение; просмотровое чтение / чтение-просмотр; поисковое чтение / сканирование; быстрое чтение. Не останавливаясь на особенностях перечисленных способов, достаточно широко описанных в литературе, в целом отметим, что каждый из них может являться некой стадией в использовании другого способа чтения, характеризуется определенной скоростью чтения, применением специфических приемов осмысления, запоминания и воспроизведения прочитанного.
Таким образом, в этом сложном, неразложимом процессе восприятия и понимания при чтении, когда «непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления» [9, с. 100], понимание текста достигается посредством техники чтения. Понимание рассматривается как цель (результат) речемыслительной деятельности, а техника чтения как средство (способ) ее достижения. Оба они являются основными показателями общего уровня чтения, который в зависимости от степени компетенции читающего принято определять как низкий (минимальный), средний (студенческий) или профессиональный (продвинутый) [10-11].
Для исследования общего уровня чтения и его особенностей у студентов-билингвов - будущих учителей русского языка и литературы проведен опрос, в котором всего приняли участие 84 студента отделения русского языка и литературы в межнациональном общении филологического факультета Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова. В опросе участвовали студенты 2 курса - 30 человек (35.7% от общего числа респондентов), 3 курса - 13 человек (15.5%), 4 курса - 17 человек (20.2%), 5 курса - 24 человека (28.6%). Для всех респондентов родным языком является якутский.
В качестве инструментария исследования использовалась методика теста-опросника по данным авторов «Речевой коммуникации» [10]. Тест-
опросник включает 10 вопросов, к каждому из них респонденту предлагаются готовые 5 вариантов ответов, которые оцениваются от 2 до 10 баллов. Общий уровень чтения определяется суммарным баллом: менее 50 баллов - низкий уровень чтения; от 50 до 80 - средний уровень чтения; от 80 до 100 баллов - профессиональный уровень чтения. Наряду с тестом-опросником респондентам предлагались тексты для чтения про себя и ряд заданий, направленных на выявление целостного смысла текста и его интерпретацию.
В результате опроса низкий уровень чтения, свидетельствующий о серьезных трудностях, связанных с владением техникой чтения и достижением результата при чтении текста, т. е. с пониманием смысла текста, не зафиксирован. Средний уровень чтения выявлен у 69 респондентов (82.1%). Средний уровень характеризует респондента как эрудированного читателя, хорошо понимающего смысл
текста, но владеющего техникой чтения еще не в совершенстве. Профессиональный уровень чтения отмечается у 15 респондентов (17.9%). Они способны достигать необходимого результата - понимания смысла текста в оптимальное время с минимальной затратой усилий благодаря умениям управлять процессом чтения.
Для определения особенностей чтения изучены по отдельности показатели ответов на все вопросы.
Приступая к чтению, большинство респондентов имеет цель (94%), в то время как «обычно люди, начиная читать, не ставят перед собой никакой цели, не используют правил обработки текста» [10, с. 47]. Цель осознается студентами по-разному:
приблизительно - 19 человек (22.6%); иногда четко - 27 (32.1%); как правило, четко - 22 (26.2%); всегда четко - 11 (13.1%) (рис. 1).
В процессе восприятия текста важным фактором является умение контролировать внимание, которое выступает катализатором чтения и обусловливает его скорость без ущерба пониманию смысла текста. Как показывает опрос, контролировать свое внимание при чтении способны всегда и практически всегда 42 респондента (50%) (рис. 2, ст. 4, 5). У остальной части респондентов организация внимания зависит от определенных условий, среди которых определяющим является характер материала, то, насколько он интересен читающему -32 респондента (38.1%) (рис. 2).
При чтении большинство респондентов меняет скорость - 79 человек (94%), что свидетельствует о наличии у них гибкой стратегии чтения, кото-
рая проявляется по-разному: иногда - 43 (51.2%); определяется всегда и всегда 27 (32.1%). У 5 респондентов (6%) отмечается всегда низкая скорость чтперед чтением - 9 (10.7%); практически ения (рис. 3), являющаяся отчасти показателем отсутствия гибкой стратегии чтения и низкой скорости понимания, одной из причин которой становится невнимание к структуре текста - у 6 респондентов (7.1%) (рис. 4). Одним из факторов низкой скорости понимания смысла текста может выступать интерференция, проявляющаяся на лексическом и синтаксическом уровнях языка. Специфические грамматические категории, законы построения синтаксических конструкций, свойственные русскому языку и не имеющие соответствий в якутском, родном для билингвов, безусловно, играют свою роль при чтении текста на русском языке.
кол-во респондентов (в%)
Рис. 4. Понимание структуры текста.
У 11 респондентов скорость чтения сокращается также из-за направленности внимания на внутреннее проговаривание - (13.1%) (рис. 5). Считается, что при чтении про себя внутреннее проговари-вание текста присутствует всегда, и движения органов речи затормаживаются лишь внешне. Интенсивность таких микродвижений у читающих проявляется с разной степенью в зависимости от уровня развития навыков чтения, сложности текста. По результатам опроса можно говорить о минимальном, сокращенном внутреннем проговаривании у 30 респондентов (35.8%) (рис. 5, ст. 4, 5).
На скорость чтения большое влияние оказывают регрессии - возвраты к прочитанному. По мнению специалистов, регрессии - явление, при-
сутствующее практически всегда, но проявляющееся по-разному, что и позволяет в отдельных случаях говорить о недостатках чтения [10]. Регрессии наблюдаются почти у всех респондентов (98.9%), но проявляются с разной частотой. Замедляют процесс чтения очень частые регрессии - у 10 респондентов (11.9%). Главным образом у большинства респондентов - 68 (81%) - регрессивные движения глаз связаны с восприятием более или менее трудных отрезков текста (рис. 6, ст. 3, 4), что отчасти может быть связано с названными выше интерфе-рентными явлениями.
У 11 респондентов скорость чтения сокращается также из-за направленности внимания на внутреннее проговаривание - (13.1%) (рис. 5). Считается, что при чтении про себя внутреннее проговари-вание текста присутствует всегда, и движения органов речи затормаживаются лишь внешне. Интенсивность таких микродвижений у читающих проявляется с разной степенью в зависимости от уровня развития навыков чтения, сложности текста. По результатам опроса можно говорить о минимальном, сокращенном внутреннем проговаривании у 30 респондентов (35.8%) (рис. 5, ст. 4, 5).
На скорость чтения большое влияние оказывают регрессии - возвраты к прочитанному. По мнению специалистов, регрессии - явление, присутствующее практически всегда, но проявляющееся по-разному, что и позволяет в отдельных случаях говорить о недостатках чтения [10]. Регрессии наблюдаются почти у всех респондентов (98.9%), но проявляются с разной частотой. Замедляют процесс чтения очень частые регрессии - у 10 респондентов (11.9%). Главным образом у большинства респондентов - 68 (81%) - регрессивные движения глаз связаны с восприятием более или менее трудных отрезков текста (рис. 6, ст. 3, 4), что отчасти может быть связано с названными выше интерфе-рентными явлениями.
кол-во респондентов в (в%)
Рис. 5. Внутреннее проговаривание.
Частота и длительность пауз при чтении находятся в прямой зависимости от внутреннего прого-варивания и регрессий. Так, 18 респондентов
(21.4%) при чтении фиксируют взгляд на каждой строке (рис. 7), проговаривают про себя текст (рис. 5, ст. 1, 2). Почти у стольких же респондентов - 19 (22.6%) - отмечается движение руками по тек-
сту при чтении важных мест (рис. 8). По мнению специалистов, человек, обученный технике чтения, за одну фиксацию взгляда может воспринимать не только одну строку, но и целый абзац [10]. Способности к такому восприятию выявлены у 22 респондентов (26.2%) (рис. 7).
кол-во респондентов (в%)
Рис. 6. Регрессии при чтении текста.
кол-во респондентов(в %)
Рис. 7. Движение глаз при чтении.
кол-во респондентов(в ?
Рис. 8. Движения головой, руками при чтении текста.
Проведенный тест-опросник также позволяет говорить об уровне развития у студентов-билингвов антиципации - смыслового прогнозирования в процессе чтения. В целом хорошие умения предугадывать текст и делать смысловые догадки сформированы у 78 респондентов (92.8%), которые способны усвоить сразу смысл абзацев и больших отрезков текста (рис. 9, ст. 4, 5). С этими показателями соотносимы данные о четкости понимания: в процессе чтения у 70 респондентов (83.3%) возникают образные представления (рис. 10, ст. 4, 5).
Т аким образом, проведенное исследование позволяет сделать выводы о некоторых особенностях процесса чтения текстов на русском языке у сту-дентов-билингвов и их читательской компетенции.
100
90
80
70
60
50
40
ВО
20
10
0
53,5
39.3
-Ь4-
■ Усваиваю смыслтекста по отде л ьным сл о вам
■ Понимаю смысл частей предложения
■ Понимаю смысл отдельных предложении
■ Усваиваю смысл отдельных абз аце в
Сразу усваиваю смысл большого отрез кате кета
кол-во респондентов (в %}
Рис. 9. Понимание смысла текста.
кол-во респондентов (в%)
Рис. 10. Образные представления при чтении текста.
Трудности восприятия текста при чтении на русском языке могут быть связаны у студентов-билингвов со смысловым прогнозированием, с полным внутренним проговариванием читаемого текста, малым полем зрения, частыми регрессиями, что сказывается на скорости чтении. Эти недостатки чтения отчасти обусловлены интерференцией на лексическом и синтаксическом уровнях языка. Регрессии, движения пальцами по тексту возникают при чтении текстов с развернутой, сложной синтаксической структурой и лексическими единицами, неизвестными читающему. Последнее отрицательно сказывается на смысловом прогнозировании содержания, усвоении сразу больших отрезков текста, появлению в сознании читающего четких образных представлений, связанных с содержанием текста.
Средний уровень чтения, характеризующийся средней скоростью чтения, хорошим усвоением
прочитанного и выявленный нами у подавляющего большинства студентов-билингвов - будущих учителей, является, по мнению специалистов [10], достаточным для успешной учебной, а в дальнейшем профессиональной деятельности. Однако отметим, что будущий учитель (тем более учитель русского языка и литературы), для которого умения и навыки чтения профессионально значимы, в идеале должен обладать высоким, профессиональным уровнем читательской компетенции, которая обеспечивает высокую скорость и высокое качество усвоения прочитанного. Совершенствование читательской компетенции до такого профессионального уровня требует специальной, целенаправленной работы, руководства процессом самообразования и саморазвития будущего учителя.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ипполитова Н. А., Якушина Л. С. Чтение в профессиональной деятельности учителя // Риторика. М.: Проспект, 2011. С. 160-194.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011 г. №46) (с изменениями от 31 мая 2011 г.).
3. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные труды. М.: изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. 536 с.
4. Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. С. 5-33.
5. Бабайлова А. Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку (социопсихологические аспекты). Саратов: изд-во Саратовского ун-та. 1987. 153 с.
6. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 157 с.
7. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов-н/Д: Феникс, 1998. 413 с.
8. Наумов В. В. Лингвистическая идентификация личности. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. 210 с.
9. Словарь Л. С. Выготского. М.: Смысл, 2007. 119 с.
10. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация. М.: ИНФРА-М, 2001. 272 с.
11. Коряковцева Н. Ф. Основные характеристики уровня компетенции зрелого чтеца // Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 222. М.: МГПИИЯ, 1983. С. 68-84.
Поступила в редакцию 04.04.2013 г.
