CC BY
261
СОЦИОЛОГИЯ SOCIOLOGY
К ВОПРОСУ О СПЕЦИФИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Ллифанова Л.И., Кораблева О.В.
Поволжский государственный университет сервиса, г. Тольятти, Российская Федерация
В данной статье рассматриваются проблемы образования лиц с нарушениями зрения, причины, последствия нарушений зрения и способы их компенсации. Представлен опыт образования лиц с нарушениями зрения в условиях специального (коррекционного) учреждения. Статья содержит данные социологического исследования о профориентации слабовидящих.
Ключевые слова: лица с нарушениями зрения; дефекты зрительного анализатора; сенсорная депривация; пути компенсации; стадия компенсации слепоты; специальные условия образования; профориентация слабовидящих.
ТО THE QUESTION ABOUT THE SPECIFIC OF EDUCATION OF PERSONS WITH PAROPSISS
Alifanova L.I., Korableva О. V.
Volga region state university of service, Toglyatti, Russian Federation
The issues of education of persons with paropsiss, reason, consequence of paropsiss and methods of their indemnification are considered in this article. Experience of education of persons with paropsiss in the conditions of the special (correction) establishment is presented. The article contains data of sociological research about the vocational orientation of cecutient.
Keywords: persons with paropsiss; defects of visual analyzer; sensory deprivation; ways of indemnification; stage of indemnification of blindness; special terms of education; vocational orientation of cecutient.
Согласно данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) в мире 45 млн человек лишены зрения и еще 135 миллионов страдают различными дефектами зрения. По имеющимся прогнозам число слепых людей на нашей планете к 2020 году увеличится до 75 млн человек, а слабовидящих - до 200 млн человек. Каждые пять секунд в мире слепнет один взрослый человек, каждую минуту — ребенок. При этом в 75% случаев слепоту вызывают заболевания, которые можно вылечить на начальных стадиях или предотвратить с помощью профилактических мер [1].
В России, по данным независимых источников, каждый второй житель имеет какое-либо нарушение зрения. Число абсолютно слепых россиян на сегодняшний день составляет порядка 100 тыс. человек, инвалидов по зрению - около 600 тысяч. В общей сложности, по данным Российского научного общества офтальмологов, в России проживает более миллиона слепых и слабовидящих людей, из них детей — 100%-х инвалидов по зрению — примерно 34 тысячи. Основные причины заболеваний органа зрения — воспалительные заболевания (около 4 млн случаев); травмы (около 2 миллионов); близорукость (более 1,5 миллиона); глаукома (более 770 тысяч) [7].
В настоящее время созданы в учебных заведениях условия для поступления и обучения незрячих и слабовидящих: льготы при зачислении, предоставление технических средств, создание социально-психологических служб, которые призваны помочь студентам с нарушением зрения адаптироваться в новой для них обстановке. Однако некоторые проблемы остаются нерешенными. Трудности возникают уже на этапе поступления в учебное заведение, поскольку сама процедура и технология проведения вступительных экзаменов во многом не учитывают специфические образовательные потребности абитуриентов - инвалидов по зрению и порой входят в противоречие с их возможностями. Существенные барьеры встают перед слепыми и слабовидящими студентами в процессе их повседневной профессионально-образовательной деятельности. К таковым относятся: отсутствие специальных информационных технологий и технических средств, специализированных аудиторий, нехватка учебников и пособий, напечатанных рельефно-точечным шрифтом Брайля и трудности ориентировки в помещении, ограничения мобильности, затрудненность передвижения по учебным корпусам и территории учебного заведения и т.п. Особое место занимают проблемы социально-психологического порядка.
Для обеспечения специальных условий образования, отвечающих специфическим потребностям обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов по зрению, необходимы знания о причинах и последствиях нарушений зрения и способов их компенсации.
Так, нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденная слепота обусловлена повреждениями или заболеваниями плода в период внутриутробного развития
либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения. Приобретенная слепота обычно бывает следствием заболевания органов зрения - сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы (менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит), осложнений после общих заболеваний организма (корь, грипп скарлатина), травматических повреждений мозга (ранения головы, ушибы) или глаз.
Различают прогрессирующие и непрогрессирующие нарушения зрительного анализатора. При прогрессирующих зрительных дефектах происходит постепенное ухудшение зрительных функций под влиянием патологического процесса. К примеру, при глаукоме повышается внутриглазное давление и происходят изменения в тканях глаза. Также зрение снижается при появлении мозговых опухолей, а при несоблюдении санитарно-гигиенических условий письма и чтения прогрессирует близорукость и дальнозоркость.
К непрогрессирующим дефектам зрительного анализатора относят некоторые врожденные его пороки, такие, как астигматизм и катаракта. Причинами этих дефектов могут стать также последствия некоторых заболеваний и глазных операций.
Нарушения функций зрительного анализатора могут возникнуть у детей как во время внутриутробного развития, так после рождения. Поэтому существуют такие категории детей с нарушениями зрения, как слепорожденные, рано ослепшие, лишившихся зрения после трех лет жизни. Время утраты зрения имеет очень большое значение для последующего развития ребенка. Например, слепорожденные не имеют зрительных образов в памяти, которыми в различной мере и объеме располагают ослепшие.
Время наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для развития ребенка, выбора образовательных средств. Так, чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, психофизические особенности и своеобразие психофизического развития. Психическое развитие слепорожденных имеет такие же закономерности, как и у зрячих детей, но отсутствие визуальной ориентировки сказывается наиболее заметно на двигательной сфере, на содержании социального опыта. Своеобразным ориентиром для слепого является реакция на звук, как и для нормально видящего в раннем возрасте реакции на звуковые раздражители, но для незрячего звук становится основным фактором ориентировки.
Невозможность или существенные ограничения получения зрительных стимулов влечет за собой отклонения в психическом развитии, которые, в современной психологической литературе обозначаются как депривационное поражение. "Психическая депривация является психическим состоянием, возникшем в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного време-
ни" [6, с. 312]. Авторы приведенного определения указывают, что такими потребностями являются перцептивная потребность, то есть потребность в определенном количестве и качестве внешних раздражителей (стимулов), потребность в социальных связях с родителями, сверстниками и т.д., обеспечивающих интеграцию личности, и, наконец, потребности в наличии условий для учения и последующей самореализации, овладении определенными общественными ролями.
Таким образом, нарушения зрения влекут за собой не только сенсорную (зрительную) де-привацию, но и депривацию эмоциональную (аффективную) и социальную. При этом следует также иметь в виду, что при врожденной или рано приобретенной слепоте дети оказываются лишенными не только зрительных стимулов — у них резко сокращается стимуляция других модальностей в связи с недостаточным развитием сохранных анализаторов, ограниченной мобильностью, бедностью социальных связей и отношений. Все это влечет за собой заметные и весьма разнообразные сдвиги в поведении, соматическом состоянии, достаточно часто при слепоте и слабовидении наблюдаются нервно-психические нарушения.
Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в игре, учебе, в овладении профессиональной деятельностью. В более старшем возрасте у лиц с нарушенным зрением возникают бытовые проблемы, что вызывает сложные переживания и негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения слепых сказывается на развитии у них отрицательных черт характера: неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции; в других случаях — повышенной возбудимости, раздражительности, переходящей в агрессивность.
Ребенок с нарушениями зрения имеет все возможности для высокого уровня психофизического развития и полноценного познания окружающего мира с опорой на сохранную анализаторную сеть. В условиях специального обучения формируются адекватные приемы и способы использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного и других анализаторов, представляющих сенсорную основу развития психических процессов. Благодаря этому развиваются высшие формы познавательной деятельности, которые являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия [3, с. 134].
Система компенсаторной перестройки на первоначальном этапе обучения создает условия для правильного отражения окружающего мира в наглядно-действенной форме, а по мере накопления социального и бытового опыта и в словесно-логической форме при помощи сохранных анализаторных систем в организме слепого ребенка.
Компенсаторная перестройка во многом зависит от сохранности зрения. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности лиц с глубокими
зрительными нарушениями. Коррекционная работа в таких случаях направлена на использование специальных приемов и способов наблюдения явлений и предметов с опорой на слух, осязание, обоняние, что позволяет формировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности.
Большое значение в восприятии и познании окружающей действительности у слепых и слабовидящих имеет осязание. Тактильное восприятие обеспечивает получение комплекса разнообразных ощущений (прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, фактура материала и др.) и помогает определять форму, размеры фигуры, устанавливать пропорциональные отношения. Различные ощущения, воспринимаемые нервными окончаниями кожи и слизистыми оболочками, передаются в кору головного мозга в отдел, связанный с работой рук и кончиков пальцев. Так незрячие и слабовидящие учатся «видеть» руками и пальцами.
Наряду с осязанием у слепых и слабовидящих в различных видах деятельности важную роль играет слуховое восприятие и речь. Возникшее на первой стадии системы компенсации слепоты дифференцированное слуховое восприятие и голосовые реакции при знакомстве с предметами становятся все более значимыми как средство общения с окружающими людьми. С целью привлечения внимания к себе слепой ребенок использует звуки и слова. Адекватная реакция взрослого стимулирует ребенка на эмоциональное отношение к этому [4, с. 291].
С помощью звуков слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные и пространственные свойства окружающей среды. Они могут по звуку определить его источник и местонахождение с большей точностью, чем это сделали бы зрячие люди. Высокий уровень развития пространственного слуха у лиц с нарушением зрения обусловлен необходимостью ориентироваться в условиях разнообразного звукового поля.
Поэтому в процессе обучения и воспитания слепых и слабовидящих проводятся упражнения на дифференциацию - различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализ и оценку сложного звукового поля: звуковые сигналы присущи определенным предметам, устройствам, механизмам и являются проявлением процессов, происходящих в них.
Успешность овладения лицами с нарушениями зрения различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной - зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, пространственной ориентировки [2, с. 206].
Пространственная ориентировка является существенной частью свободного движения в пространстве. Умение выдерживать направление, определять свое место в пространстве, пре-
одолевать или обходить препятствия — все это представляет трудности слепого из-за нарушения возможности зрительно воспринимать, анализировать пространство. Различные структуры психологической системы, формирующейся у слепых разного возраста, являются основой для эффективной коррекции дефектов их пространственной ориентировки.
Обучение пространственной ориентировке слепых детей дошкольного и школьного возраста показывает, что процесс формирования многоуровневый и связан с развитием и совершенствованием интегративных процессов, умением и возможностью слепых детей целостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его, используя как конкретные, индивидуальные, так и обобщенные ориентиры, наполняющие пространство [8, с. 214].
Большое значение имеет развитие представлений, памяти, мышления, внимания, воли, т.е. высших познавательных процессов. Исследования познавательных процессов, проводящиеся в проблемной лаборатории и на кафедре тифлопедагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена, не обнаруживают прямой зависимости развития психических процессов от остроты центрального зрения детей. Напротив, ими доказана прямая зависимость от обучения, от того, насколько целенаправленно и своевременно проводилась работа по обогащению чувственного опыта, созданию системы представлений у детей. Благодаря развитию органов чувств, умения интерпретировать свои восприятия, навыков высшей познавательной деятельности вне зависимости от возраста слепого обеспечивается развитие компенсаторных процессов.
Пути компенсации слепоты у ослепших взрослых и старших школьников наиболее полно показаны в исследованиях М.И. Земцовой. Она пишет, что сущность формирования процессов компенсации у человека заключается не столько в биологической приспосабливаемое™ организма, сколько в формировании способов действия и усвоении социального опыта в условиях сознательной целенаправленной деятельности. Автор отмечает также, что процессы компенсации у детей происходят иначе, чем у взрослых, поскольку в детском возрасте многие функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования [5, с. 167].
Стадии компенсации зависят от времени наступления дефекта, характера сформированных связей к моменту его наступления, возраста, степени поражения анализатора, уровня физического и психического развития, социальных условий, в которых происходит компенсация, а также от организующей и направляющей роли родителей и воспитателей, учитывающих индивидуальные и личностные особенности развития ребенка.
Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается ведущей деятельностью ребенка, отражающей особенности его возрастного и психофизического развития. Структура
каждой стадии компенсации слепоты определяется уровнем развития психических процессов и свойств, находящихся в наиболее восприимчивом (сензитивном) периоде своего развития и оказывающихся вне прямой зависимости от первичного дефекта, т.е. от слепоты.
Физиологической основой компенсации дефекта служит учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности. Ученик И.П. Павлова П.К. Анохин показал, что компенсация дефекта — частный случай рефлекторной деятельности центральной нервной системы.
Система компенсации слепоты возникает не автоматически, так как она не является врожденным родовым свойством нервной системы, а связана, с одной стороны, с появлением дефекта зрения, а с другой - с включением слепого в активную деятельность по адекватному отражению воспринимаемых свойств объектов внешнего мира.
Развитие речи как средства общения, обобщения и коррекции вторичных отклонений, в основе которого лежат четкие конкретные представления, также является необходимым условием компенсации слепоты.
В основе выделения лежит характер изменения психической деятельности ребенка, обеспечивающей продвижение в развитии и переход к новой его ступени в каждом из возрастов.
Первая стадия компенсации слепоты в раннем возрасте связана с полисенсорным (комплексным) характером восприятия ребенка, его реакциями на комплексные раздражители. Она характеризуется образованием связей между сохранившимися анализаторами и обеспечивает создание базы полисенсорного восприятия, системы сенсомоторной деятельности, т.е. создание связей между зрительными, слуховыми, осязательными, вибрационными и другими восприятиями и движениями, пока еще очень обобщенных и генерализованных, позволяющих ребенку реагировать на комплексы жизненно важных для него действий окружающих людей и подготавливающих его к осуществлению собственных действий. Она формируется в общении ребенка со взрослыми при активном стимулировании общения со стороны взрослого.
Вторая стадия компенсации слепоты у детей связана с появлением, выделением и дифференциацией отдельных сигнальных признаков окружающих предметов и действий с ними. Во время этого периода у ребенка формируется способность выделять в предметах отдельные признаки и качества. Для образования связей слов с воспринимаемыми предметами и для осуществления перехода к ведущей предметной деятельности дети используют речевое общение.
Третья стадия компенсации слепоты связана с появлением образов, представлений, т.е. у ребенка формируется умение представлять предметы в их отсутствие как совокупность признаков и сохранять их образы в памяти. Это позволяет слепому ребенку осуществлять творческую игру, которая является необходимым условием формирования системы компенсации слепоты в дошкольном возрасте [8, с. 143].
Социальное развитие слепых и слабовидящих, формирование у них компенсаторных процессов, активной жизненной позиции, освоение способов самореализации зависят образовательных условий. Такие условия создаются в специальных (коррекционных) учреждениях.
Так, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №4 городского округа Тольятти реализует следующие функции: учебно-воспитательную, коррекционно-раз-вивающую, санитарно-гигиеническую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную и профориентационную.
Специфика образования в условиях школы-интерната предполагает следующее:
— учет общих закономерностей и специфических особенностей развития детей, в опоре на здоровые силы и сохранные возможности;
— модификацию учебных планов и программ, увеличение сроков обучения, перераспределение учебного материала и изменение темпа его прохождения;
— дифференцированный подход к детям, уменьшение наполняемости классов, применение специальных форм и методов работы, тифлотехники;
— специальное оформление учебных классов и кабинетов, создание санитарно-гигиенических условий, организация лечебно-восстановительной работы;
— усиление работы по социально-трудовой адаптации и самореализации выпускников [9].
Обучение общеобразовательным предметам слепых и слабовидящих учащихся в основном осуществляется по программам общеобразовательной массовой школы с учетом специфики их развития. Так, программами предусмотрено использование средств коррекции и компенсации значительно нарушенного и компенсации отсутствующего зрения с помощью оптических приспособлений, тифлоприборов и рельефно-графических пособий.
В интернате активно реализуется трудовое обучение, которое имеет три ступени, учитывающие специфические и возрастные особенности развития детей с нарушениями зрения: первоначальное трудовое обучение, трудовая подготовка политехнической направленности, широкопрофильная трудовая подготовка с переходом в профессиональную с активным вовлечением учащихся в общественно полезный производительный труд.
Первоначальное трудовое обучение (1—4 класс) направлено на привитие любви к труду, ознакомление с элементами технического, сельскохозяйственного и обслуживающего труда. Дети получают элементарные сведения об основных свойствах некоторых материалов, знакомятся с устройством, назначением и применением рабочих и измерительных инструментов, усваивают основные понятия мер длины, веса и объема. Большое внимание уделяется бытовому труду и самообслуживанию.
Трудовая подготовка на втором этапе (5-10 класс) осуществляется на общеобразовательной основе, имеет политехнический характер и предусматривает активное вовлечение школьников в общественно полезный труд. Трудовое обучение на этом этапе расширяет знания и умения учащихся в сфере технического, сельскохозяйственного и обслуживающего труда. На этом этапе трудового обучения решаются не только учебно-воспитательные, но и профориентационные задачи, поскольку этот этап обучения связан с последующей профессиональной подготовкой учащихся.
На третьем этапе (11-12 класс) осуществляется широкопрофильная трудовая подготовка с переходом в профессиональную с активным вовлечением учащихся в общественно полезный производительный труд. Обучение сочетается с производительным трудом в условиях школы и на предприятиях.
С целью изучения проблем профориентации учащихся интерната № 4 г.о. Тольятти в марте 2015 года было проведено социологическое исследование, главной задачей которого стало выявление планов учащихся относительно поступления в учреждения профессионального образования города.
Для сбора эмпирических данных в социологическом исследовании использовался метод опроса посредством формализованного интервью. В исследовании приняло участие 27 учащихся, из них 8 человек - ученики девятого класса и 19 человек - ученики десятых классов, в возрасте от 15-17 лет.
Как показали результаты исследования, 80% опрошенных после школы планируют продолжить свое обучение, 7% хотят устроиться на работу, и лишь 4% учащихся не имеют определенных планов.
Больше половины респондентов (55%) хотят получить среднее профессиональное образование, в то время как 41% желают продолжить обучение в высшем учебном заведении, и небольшая доля опрошенных (4%) хотели бы иметь лишь начальное профессиональное образование.
Большая часть опрошенных (63%) определилась с выбором будущей профессии, а 37% еще не готовы сделать свой окончательный выбор. При этом для подавляющего большинства учащихся (74%) выбор будущей профессии был исключительно самостоятельным, в 18% случаев на данное решение повлияли родители, а сверстники и СМИ оказали влияние на респондентов в равной степени (по 4%).
Следует отметить, большое разнообразие желаемых профессий: массажист, пожарный инспектор, электрик, журналист, учитель начальных классов, медицинский работник, психолог, бухгалтер, учитель истории, архитектор, работник правоохранительных органов, повар, менеджер, провизор, дизайнер. Таким образом, очевидна уверенность обучающихся в своих возможностях профессионального выбора.
С выбором учебного заведения не определились 56% респондентов и 44% с уверенностью указали свой выбор. Перечень выбранных учебных заведений также разнообразен, как и причины, по которым учащиеся их выбрали.
Согласно результатам опроса, самыми желаемыми учебными заведениями города Тольятти оказались: медицинский колледж, Поволжский государственный университет сервиса, социально-педагогический колледж, социально-экономический колледж, политехнический техникум, Тольяттинский государственный университет, православный социально-гуманитарный колледж, электротехнический колледж, машиностроительный колледж.
Такой выбор был сделан по следующим причинам: удобное расположение учебного заведения, предоставлены все условия для успешного обучения, отвечает всем интересам учащегося, понравилась «общая картина заведения и преподавание» в нем, доброжелательное отношение преподавателей. Об этом учащиеся могут судить благодаря посещению дней открытых дверей, и курсов предпрофильной подготовки.
Также учащиеся указали множество различных препятствия, из-за которых они, возможно, не смогут поступить в желаемое учебное заведение. Из них самыми распространенными оказались следующие: проблемы со здоровьем, в частности со зрением, недостаток знаний по школьной программе, неуверенность в себе, боязнь не сдать экзамены или набрать низкий балл по ЕГЭ, малое количество бюджетных мест в учебном заведении. Но среди респондентов оказались и такие, для кого не существует никаких препятствий для поступления в учебные заведения города - 22%. Они уверенны в себе и стремятся хорошо учиться, чтобы успешно сдать ЕГЭ.
В ходе исследования выяснилось, как респонденты готовятся к дальнейшему продолжению образования. Большая часть, а именно 57% - интересуется требованиями к выбранной профессии; 15% — знакомится с учебными заведениями и правилами приема; 12% - развивает собственные способности; 9% - самостоятельно углубленно изучают предметы, необходимые для поступления; 7% — усиленно занимаются с репетиторами.
Кроме этого, результаты исследования показали, что может помешать осуществить профессиональные планы учащихся. Так, часть респондентов (22%) считает, что им ничто не сможет помешать; 18% указали на проблемы со здоровьем, препятствующие успешному профессиональному становлению; 15% учащихся опасаются неправильного выбора места дальнейшего обучения и профессии; 12% считают, что в дальнейшем будут иметь невысокую вероятность найти работу по специальности; и по 7 % процентов респондентов указали на трудности освоения профессии и неудовлетворительное материальное положение.
Респондентами были выдвинуты следующие предложения для их успешного профессионального самоопределения. Так, 26% учащихся отмечают, что существующие в школе про-фориентационные курсы не отвечают их потребностям, 22% считают, что следует увеличить
объем информации о мире труда и профессий, где они смогут реализоваться. Также 22% респондентов предлагают больше внимания уделять вопросам выбора будущей профессии, 18% считают, что следует увеличить объем сведений об особенностях обучения в различных учебных заведениях города, по 4% опрошенных предлагают чаще проводить дни открытых дверей и курсы предпрофильной подготовки.
Таким образом, большинство респондентов после окончания коррекционной школы планируют продолжить обучение (80%). При этом около половины опрошенных не определились с местом дальнейшего обучения. Лишь 15% указали проблему со зрением как основное препятствие при поступлении в учебное заведение. Пятая часть опрошенных (22%) заявляет, что ничто не может им помешать в осуществлении их профессиональных планов.
Результаты проведенного исследования говорят о том, что учащиеся не в полной мере удовлетворены качеством и количеством проведения профориентационных мероприятий в школе. В то время, как именно профессиональная ориентация слепых и слабовидящих старшеклассников является на сегодняшний день возможным и необходимым элементом их последующей социальной реабилитации, адаптации в обществе определяет возможности изменения социального статуса лиц с нарушениями зрения в нашей стране.
Список литературы
1. Всемирная организация здравоохранения [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:// www.who.int/ru/. - Загл. с экрана.
2. Грачев Л.К. Реабилитация детей с ограниченными возможностями в Российской Федерации [Текст] / Л.К. Грачев, Л.Т. Журба. Дубна: Феникс +, 1992. 216 с. : ил.
3. Григорьева Л.П. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения [Текст] / Л.П. Григорьева, C.B. Сташевский. М. : Просвещение, 1990. 304 с. : ил.
4. Ермаков В.П. Основы тифлопедагогики: развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения [Текст]: учеб. пособие для вузов / В.П. Ермаков, Г.А. Якунин. М.: Владос, 2000.240 е.: ил.
5. Земцова М.И. Пути компенсации слепоты [Текст] / М.И. Земцова. М.: Дрофа, 1956.274 е.: ил.
6. Лангмейер Й. Психологическая депривация в детском возрасте [Текст] / Й. Лангмейер, 3. Матейчик. Прага: Авиценум, 1984. 194 е.: ил.
7. Общество офтальмологов России [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.oor. ru/. - Загл. с экрана.
8. Солнцева Л.И. Элементарное обучение ориентировке и мобильности в пространстве слепых детей [Текст] / Л.И. Солнцева, Л.А. Семенов. M.: ВОС, 1989. 176 е.: ил.
9. Школа-интернат № 4 г.о. Тольятти [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://internat4-tgl.ru/. - Загл. с экрана.
