CC BY
38
Сукроева Н. С.
К вопросу о профессионально-ориентированной направленности в обучении
иностранному языку
Динамическое социально-экономическое развитие России, ее вхождение в мировое сообщество в значительной мере определяет современные потребности российского общества в выпускниках вузов, способных продуктивно работать, адекватно оценивать себя и свои достижения, обладающих умением эффективно сотрудничать, ориентироваться в современном поликультурном пространстве с учетом всех его уровней: политического, профессионального, экономического, информационного, языкового. Стратегическая цель образования в них определена как подготовка «конкурентоспособного специалиста, умеющего достигать успеха», готового к социальной и профессиональной мобильности в новых условиях осуществления профессиональной деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов и реализации в течение всей жизни своего образовательного потенциала.
Приоритетной для высшей школы является задача оптимизации процесса вузовской подготовки в направлении результативности формирования профессиональной компетенции как целостного и ценностного процесса усвоения и понимания специальности (профессии), обеспечивающего выпускнику вуза активную жизненную и профессиональную позицию в современном мире, развитие его духовных и интеллектуальных потребностей, реализацию личностных интересов и способностей.
В соответствии с современными потребностями общества и образовательными запросами личности необходимо скоррелировать обучение языку по целевому предназначению - присвоение студентами профессионально значимого опыта другой национальной культуры.
В данном контексте иноязычная речевая деятельность становится, прежде всего, средством трансляции той части культуры, которая создана профессиональной деятельностью носителей изучаемого языка, - интеллектуальный, эмоциональный, волевой, нормативный, ценностный аспект опыта осуществления профессиональной деятельности. Важно, что студенты «принимают» через язык чужой менталитет, приобщаются к пониманию таких элементов профессиональной культуры, как способы профессиональной деятельности, профессиональной этики, технологий профессиональной деятельности, ценностных ориентаций в профессиональной сфере и среде, прогрессивных идей. Целевое обучение, реализуя необходимую предметоцентричность, прагматическую замкнутость, с одной стороны, обеспечит полноценную коммуникацию в реальном профессиональном общении. С другой - способствует актуальному развитию студента как будущего специалиста на основе практической направленности присвоения знаний, способов профессионально-ориентированного общения, опыта их реализации. Соответственно, оптимизируется процесс формирования коммуникативной компетенции как составляющей профессиональной компетенции и в целом обеспечивает будущему выпускнику вуза успешную социализацию.
Формируя и развивая профессионально-ориентированную личность, важно ориентировать учебный процесс на формирование самообучающегося субъекта. Данный процесс проявляется институционно, т.е. на уровне формирования профессиональной
компетенции, и реализуется с позиций личностно-ориентированного подхода в обучении. В этом аспекте учебный процесс должен быть ориентирован на использование комплекса методов, организационных форм, технологий, обеспечивающих комфортные условия для развития личности.
В настоящее время, когда в высшей школе осуществляется переход к деятельнос-тно-ориентированному типу обучения, в обучении иностранному языку важно акцентировать внимание на характере саморегулируемого обучения, неформального, проблемного, успех которого в значительной степени зависит от внутренней мотивации учения, наличия ответственности за интеллектуальное и операционное продвижение в приобретаемых знаниях, умениях, навыках.
Соответственно, учебная дисциплина «Иностранный язык» должна быть ориентирована на формирование навыков полноценной, с присущими ей мотивационными установками, учебной деятельности, в процессе которой студент учится планировать, организовывать и регулировать собственное профессиональное становление. Позиция студента, не просто выполняющего предписания, а позиция человека, совершенствующего самого себя, должна стать приоритетной в вузовском обучении, особенно при овладении иностранным языком.
В структуру саморегулируемого обучения следует включить такие навыки и умения, как: способность планировать свою учебную деятельность, включая постановку целей; способность определять и умение использовать различные источники учебной информации (письменной, устной, аудиовизуальной, компьютерной); умение читать, наблюдать и слушать с учетом различных задач (выявление соответствующих факторов, выделение основных идей, отделение главного от второстепенного, владение всеми видами чтения и декодирования эксплицитной и имплицитной информации); навыки записи, изложения, цитирования и систематизации учебного материала, составления конспектов, ведения личной документации; способность к оценке результатов и самооценке на всех этапах учебной деятельности; умение решать учебные проблемы как совокупный результат развития и совершенствования всех вышеперечисленных способностей, навыков и умений.
Соответственно, профессионально-ориентированное обучение иноязычной речевой деятельности направлено на формирование личности, готовой к профессиональному речевому общению, которая способна:
- планировать и анализировать свое речевое поведение;
- оценивать и вычленять в речи основную информацию;
- развивать и совершенствовать способности к профессиональной рефлексии, т.е. профессионально оцененному восприятию действительности; ответственности за речевые действия и речевые поступки в профессиональных ситуациях;
- формировать критическое отношение к профессионально-значимому информационному потоку;
- сознательно выбирать формы профессионального общения и способы речевого поведения;
- уметь представлять и прогнозировать речевые программы (вербальные и невербальные) в соответствии с целеполаганием профессионального речевого общения;
- актуализировать и трансформировать речевое общение по характеру личностных профессиональных потребностей.
Профессионально направленное обучение иностранному языку в современном российском вузе необходимо конкретизировать по информативно-образовательному пространству вуза и определенной предметно-образовательной области, обуславливающих, прежде всего, коммуникативно-содержательный компонент формирования иноязычной речевой деятельности.
Термин «информативно-образовательного пространство вуза» новый, его определение многоаспектно, спорно, принято в нескольких редакциях, отражающих различные точки зрения (В.П. Богомолова, Г.М. Борликов, Н.Е. Буланкина, А.А. Веряев, Э.Н. Гусинский, Ю.М. Долгоруков, В.А. Конев, И.М. Ничипуренко, Н.Л. Московская, В.М. Шаталова, Е.В. Яковлев и др.).
На основании определений, предложенных Е.В.Яковлевым и В.М. Шаталовой, информативно-образовательное пространство вуза определяется нами, с одной стороны, как множество объектов, между которыми установлены отношения, определяемые функциональной спецификой этих объектов, местом и ролью в общей образовательной системе (Е.В.Яковлев). С другой - как постоянные и временные характеристики содержания (информации) общей, междисциплинарной и специальной, узкодисциплинарной подготовки специалистов, которые составляют собой информативно-содержательную среду обучения, в которой возможна трансляция культуры, социального опыта в целом и фрагментарно и реализуются психолого-педагогические условия социализации личности, саморазвития будущих специалистов (В. М. Шаталова).
Исходя из данных определений, мы считаем, что выявленная объективная суммарная информация, например, тезаурусная основа обучения языку, оптимизирует практическую направленность учебного процесса, способствует формированию профессионально-ориентированной личности, определяет вектор дальнейшего ее профессионального развития и совершенствования. Поэтому при проектировании содержания обучения иноязычной речевой деятельности необходимо свести в систему перечни общих, предметных, межпредметных единиц обучения, определяемые по локальной предметно-образовательной области получения специальности. Их характер и различия не могут не учитываться, так как имеют ключевое значение для обновления и коррекции це-леполагания, содержания, этапов обучения, технологий обучения языку в вузе. На данном основании также обеспечивается предметоцентричность, прагматическая замкнутость в обучении, выявляет такой аспект профессиональной подготовки, как информационно-операционный, создающий основу для целостного видения профессии, профессиональной культуры.
Результативность профессиональной подготовки в современном вузе, обеспечивающей гармоничное сочетание личностных целей, потребностей государства и общества, неизменно связывается в современных научных исследованиях с разработкой инновационных технологий как гаранта формирования у студентов способности к проектированию собственной учебной профессионально-ориентированной деятельности и конструированию новых деятельностных систем, рефлексии собственного опыта.
В данном контексте наиболее соответствующей профессиональной направленности обучения иностранному языку считаем технологию контекстного обучения, механизм которой - погружение будущих специалистов в искусственную и естественную профессиональную речевую деятельность. Основными принципами контекстного обучения являются:
- принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;
- последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;
- проблемности содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;
- адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;
- ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);
- педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;
- единства обучения и воспитания личности будущего специалиста.
Сущностной характеристикой такого обучения является последовательное моделирование всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых), предметного и социального содержания усваиваемой студентами профессиональной информации в рамках самого образовательного процесса в вузе. Иными словами, весь процесс обучения должен рассматриваться как макротехнология, где каждый учебный предмет воспринимается студентом как профессионально значимый, а его понятийный аппарат составляет тезаурус обучения языку. Методы и приемы обучения языку рассматриваются в этом случае как модели его будущего профессионального речевого поведения.
Специфика предмета «иностранный язык» заключается в том, что ведущим компонентом содержания обучения иностранному языку являются не только знание основ наук (лингвистика, психолингвистика, социолингвистика), а способы деятельности -обучение различным видам речевой деятельности: (говорение, аудирование, чтение, письмо, перевод). Поэтому уже изначально организация работы в аудитории и самостоятельной работы студентов в освоении способов деятельности является образовательной технологией в силу своей алгоритмичности, четкой заданности целей, определенности ожидаемого результата и возможности многократного воспроизведения.
В соответствии с данной технологией возможно создать педагогические условия для динамического движения студента от учебной к профессиональной деятельности, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целей, действий, поступков, средств, предмета и результатов. Для этого не нужно стремиться к однозначному соответствию учебной и профессиональной деятельности. Достаточно последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст). А. А. Вербицкий выделяет три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся: учебная деятельность академического типа (информационная лекция); квазипрофессиональная деятельность (деловая игра); учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские или профессиональные функции. Промежуточными могут выступать любые формы, обеспечивающие переход от одной базовой формы деятельности к другой: проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые лабо-раторно-практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, ролевая игра, спецкурсы и т.п. Данные общие положения модифицируются и в учебной дисциплине «Иностранный язык».
Содержание контекстного обучения, реализуемое на основе указанных принципов и выстраиваемое в логике будущей профессиональной деятельности, должно быть осознано, отрефлексировано как преподавателями, так и студентами и соотнесено с проектируемой моделью специалиста. С этих позиций можно говорить о том, что учебная деятельность будет рассматриваться студентами как профессионально значимая и наполняться особым личностным смыслом.
Соответственно, должен быть учтен:
- общепедагогический уровень, характеризующий целостный образовательный процесс, который включает совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов процесса, то есть именно то системное объединение, которое определено как информативно-образовательное пространство;
- частнометодический уровень, представляющий собой совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык»;
- локальный (модульный) уровень как технология отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических задач.
Подчеркнем, что основой разработки технологий, реализующих цель формирования иноязычной профессионально-ориентированной речевой деятельности, является проектирование высокоэффективной учебной деятельности студентов. Логику такого проектирования можно представить следующим образом.
1. Четкое описание ожидаемого результата в виде лингвистических освоенных знаний и сформированных речевых умений и навыков и совместное их обсуждение со студентами.
2. Обоснование содержания предполагаемой иноязычной профессионально-ориентированной речевой деятельности с точки зрения её личностной и профессиональной значимости. Совместное моделирование тех профессиональных ситуаций, где могут быть актуализированы полученные в процессе работы в учебном времени знания.
3. Параллельно идет определение природы, состава, проявлений тех психологических процессов (ориентировочных, логических, креативных, эмоциональных, смыс-ло-творческих и др.), которые должны быть актуализированы в сознании студентов, чтобы следствием их стало проявление эффективного (безбарьерного) для профессионального речевого общения овладения иностранным языком, спроектированное в целях учебного процесса.
4. Обоснование процессуальной стороны технологии: представление опыта, подлежащего усвоению в виде системы речевых познавательных, практических задач, поиск специальных дидактических процедур его усвоения (организация индивидуальной и коллективной учебной деятельности, имитационных моделей изучаемых процессов, речевых (учебно-деловых) игр).
5. Разработка процедур контроля, диагностики, измерения качества усвоения, способов индивидуальной коррекции учебной деятельности.
Весьма перспективной в плане педагогической эффективности представляется также технология открытых систем интенсивного обучения: коррективно-компенсирующая и интегративно-развивающая, предусматривающих:
1) нелинейное структурирование процесса обучения, которое позволяет (независимо от формы организации учебных занятий) организовать обучение студентов по индивидуальным программам, призванным обеспечить каждому студенту оптимальное протекание процесса обучения с разумным и экономным использованием его психичес-
ких и физиологических возможностей, с наиболее целесообразным отбором содержания подготовки и одновременно форм организации, приемов и методов самостоятельной работы.
2) отказ от линейной структуры в организации сети информационных потоков во всех случаях, когда такая структура не продиктована учебной необходимостью; свободный доступ к единой сети, созданной на кафедре, и базам данных нормативно-регламентирующего (Госстандарт, учебные программы, графики учебного процесса и т.д.) и содержательного характера;
3) увеличение плотности потоков информации до максимально возможного уровня путем оптимального отбора, структурирования содержания учебного материала с использованием современных форм его презентации (опорные конспекты, компьютерные версии, схемы и таблицы);
4) увеличение удельного веса тех форм организации учебных занятий, которые обеспечивают наиболее благоприятные условия для протекания процессов взаимодействия студентов в достижении целей обучения (работа в микрогруппах, проектное обучение и т. д.);
5) предметная информационная среда на занятиях по иностранному языку должна быть ориентирована на участие обучаемого в принципиально новом виде коммуникации, которая направлена на деятельностный, операционный характер речеповеден-ческой линии, умений принять речевые решения; умений анализировать ошибки, формировать вариативность и критичность мышления; находить нестандартные способы решения лингвистических и речевых задач; осваивать культуру использования различных информационных систем; развивать рефлексивную культуру студентов способность к коллективным видам деятельности.
Данные педагогические технологии в обучении иностранному языку эффективны, так как специфической особенностью овладения иностранным языком является его двойственность: развитие речи в профессиональной деятельности, основанное на учете психологических факторов общения, и овладения лингвистическими структурами, проходящее на уровне многократного выполнения языковых, речевых упражнений.
Поэтому, во-первых, необходима реализация тренинговых технологий, которые ориентированы на формирование уровневых речевых навыков в соответствии со ступенями формирования иноязычной профессионально-ориентированной речевой деятельности. Тренинговые технологии, алгоритмизируя речевые процедуры, способствуют организации процесса самостоятельной работы студентов по процедурно-технологической схеме выполнения учебных заданий, выбора речевых программ, объективно отражают мониторинг качества: промежуточный и итоговой диагностики уровня иноязычной речевой профессионально-ориентированной деятельности.
Во-вторых, реализация технологий, направленных на формирование проектно-ориентированных умений и развития способности к коммуникации позитивного типа, установки на социальную ответственность. Они также могут характеризоваться в отношении составляющих - теоретической (информационной), инструментальной (операционной), социальной (мотивационной), в их взаимосвязи и обусловленности.
Реализация данных технологий характеризуется возрастанием профессиональной ориентированности, диагностичностью, интенсивностью, контекстностью, диалогич-ностью, саморегулируемостью, межпредметностью.
Таким образом, в обучении иностранному языку, формируя иноязычную профессионально-ориентированную речевую деятельность важно реализовать логически струк-
турированную дидактическую систему интерактивной деятельности обучаемых и обучающихся, реализующую научно-обоснованный проект формирования коммуникативной составляющей профессиональной компетентности. Поэтому моделирование содержания обучения иностранному языку необходимо представить в виде структурно-содержательного компонента модели специалиста. Определить педагогические условия, обеспечивающих диагностируемый результат и целостную систему концептуально и практически значимых целей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующих возможность саморегулируемого обучения и высокий уровень эффективности и профессиональной самоактуализации.
При этом в основу моделирования составляющей профессиональной компетентности - овладение языком - положено утверждение о том, что модель специалиста представляет собой идеальный образ планируемого результата образовательной деятельности, включает в себя совокупность требований и характеристик, обусловленных социально-личностными потребностями и спецификой профессиональной деятельности.
Таким образом, в обучении иностранному языку, формируя иноязычную профессионально-ориентированную речевую деятельность, важно реализовать логически структурированную дидактическую систему интерактивной деятельности обучаемых и обучающихся, реализующую научно обоснованный проект формирования составляющей профессиональной компетентности, каковой является овладение языком, представленной в виде структурного компонента модели специалиста, и протекающая под влиянием педагогических условий, обеспечивающих диагностируемый результат, обусловленный целостной системой концептуально и практически значимых целей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующих возможность саморегулируемого обучения и высокий уровень эффективности и профессиональной самоактуализации.
Литература
1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования.-Ростов-на-Дону, 2000.
2. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. - 1987. - №5. - С.31-39.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996.
4. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М., 1990.
5. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М., 1989.
6. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса.- Минск: БГУ, 2001.
7. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем.- М.: Логос, 1999.
8. Слободчиков В. И. Психологические основы личностно-ориентированного образования - Лучшие страницы педагогической прессы.- 2001.- №4.- С.63-72.
9. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста.- Саратов: Саратовский университет, 1987.
10. Шаталова В.М. Информативно-образовательное пространство обучения русскому языку в российском военном институте: проблемы и перспективы развития // Мир образования - образование в мире. - 2002. - № 1.- С. 42-51.
11. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении.- М., 2000.
