CC BY
47
Раздел 2 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ
Ведущие эксперты раздела:
АНАТОЛИЙ АНДРЕЕВИЧ ШАПОВАЛОВ - доктор педагогических наук, профессор Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)
ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул)
АЛЬБИНА АЛЕКСЕЕВНА ТЕМЕРБЕКОВА - доктор педагогических наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
ТАТЬЯНА ИВАНОВНА ЛУКЬЯНЕНКО - кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
УДК 378
Ю.В. Кремлева, асп. АлтГТУ им. И.И. Ползунова, г. Барнаул; Лазренко И.Р. д-р пед. наук, E-mail: kremlevajuliya@mail.ru
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
В работе автор предлагает и исследует модель развития иноязычной речевой деятельности на основе личностно-ориентированного подхода и даёт теоретическое обоснования её применения для обучения иностранному языку студентов технического вуза.
Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, иноязычная речевая деятельность, педагогическая поддержка, ситуация успеха, индивидуализация, мотивация.
Знание не только одного, а нескольких иностранных языков становятся необходимым условием образованности в информационном (постиндустриальном) обществе. Оно рассматривается как неотъемлемый компонент профессиональной подготовки студентов любой специальности в техническом вузе. В настоящее время в педагогике доминирует положение о том, что цели и содержание современного образования должны рассматриваться с позиции концепции человека.
Радикальный поворот к человеку как самоценности остро поставил проблему изменения технологии изучения иностранного языка. Сегодня объективно требуется создание личностно-ориентированной среды в процессе изучения иностранного языка в технических вузах, разработка инновационных моделей образовательного процесса и соответствующих педагогических технологий.
Переориентация системы обучения иностранному языку на личность студента как субъекта учебной деятельности, способствует личностно-ориентированный подход, отличительной чертой которого является его ярко выраженный индивидуальный характер, предполагающий многообразие и взаимосвязь всех сторон деятельности и индивидуальных особенностей обучаемых [1].
Исследование сущностных характеристик личностного подхода в образовании, в частности при изучении иностранного языка, позволило нам разработать модель развития иноязычной речевой деятельности студентов в техническом вузе на основе личностно-ориентированного подхода. В.А. Штофф под моделью понимает мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую или иную часть действительности в упрощенной или схематизированной и наглядной форме [2].
Эффективность использования модели зависит от степени определенности, изученности, реализации принципов ее построения. Опираясь на результаты проведенного нами исследования, мы выделили наиболее важные принципы нашей модели.
Принцип индивидуализации является ведущим, так как личностно-ориентированный подход к обучению исходит из признания индивидуальности, самобытности, самоценности каждого студента. Под индивидуализацией обучения иностранным языкам в техническом вузе, мы будем понимать такую организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения иноязычной речевой деятельности учитывает индивидуальные различия студентов, уровень их способностей к обучению иностранного языка и осуществляется на всех этапах процесса усвоения и закрепления знаний, формирования умений и навыков.
Принцип диалогичности предполагает, что только в условиях субъект - субъектных отношений, равноправного сотрудничества и взаимодействия - возможно успешное развитие иноязычной речевой деятельности студентов. Этот принцип нацеливает на персонализацию взаимодействия преподавателя и студента, отвергает его субординационное положение, превращает в партнера, самостоятельно развивающуюся личность. Принцип диалогичности является ядром и сущностью педагогического взаимодействия преподавателя и студентов.
С помощью принципа положительного эмоционального фона реализуется эмоциональность обучения, которая выражается в создании на занятиях психологически комфортной обстановки, атмосферы творчества, сотрудничества. «Преподаватель иностранного языка, - пишет А.А. Леонтьев, - больше, чем преподаватель любого другого предмета обязан активно вмешиваться в эмоциональную атмосферу урока и обеспечивать по возможности возникновение у учащихся эмоциональных состояний, благоприятных для их учебной деятельности» [3, с. 94].
Благодаря положительным эмоциям у студентов, преодолевается негативный чувственный настрой на неприятие информации и боязнь продуцировать речь, появляется желание выразить мысль на иностранном языке.
Целью принципа профессиональной направленности является формирование профессиональной личности специалиста. Наличие профессиональной направленности обеспечивает эффективное саморазвитие личности, позволяет исправлять или преодолевать возникшую ситуацию, ориентироваться в ней.
Разработанная нами модель может быть успешно реализована при соблюдении следующих педагогических условий:
- педагогическая диагностика индивидуально-
типологических особенностей обучаемого. В рамках нашего исследования целью педагогической диагностики являлось выявление, анализ и оценка индивидуальных особенностей студентов;
- педагогическая поддержка. Целью педагогической поддержки является устранение препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению личности в обучении. Под препятствием мы понимаем те помехи и преграды, которые отдаляют и отделяют личность от достижения желаемого результата;
- согласование целей, содержания обучения, методов, приёмов. Обучая иностранному языку, в рамках вуза, мы четко сопоставляли цели педагогические с личностными целями обучаемых, помогали им в профессиональном самоопределении, учитывали особенности обучения иноязычной речевой деятельности студентов в техническом вузе;
- ситуация успеха является важным педагогическим условием обучения иноязычной речевой деятельности студентов в техническом вузе. Переживание успеха внушает студенту уверенность в собственных силах. Ощущение успешности является катализатором общения на иностранном языке;
- опора на субъективный опыт обучающегося предполагает учет прошлого лингвистического и образовательного опыта студента, что позволяет отбирать, организовывать, представлять и закреплять учебный материал наиболее оптимальным способом для конкретного национально-языкового контингента студентов;
- развитие внутренней мотивации студентов к изучению иностранного языка.
Интерес к процессу обучения иностранному языку держится именно на внутренних мотивах, присущих каждой конкретной личности. Чтобы быть эффективной, любая деятельность должна сначала стать личностно значимой. Е.Я. Городецкая отмечает, что личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе являются теми параметрами, которые позволяют вызвать у обучающихся истинную мотивацию. В этом случае работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной, а является прямым порождением самого метода обучения [4].
Процесс использования модели развития иноязычной речевой деятельности на основе личностно-ориентированного подхода рассматривается нами как сложная система, состоящая из определенных взаимосвязанных компонентов, которые нашли отражение в сконструированной нами модели. Рассмотрим каждый из перечисленных компонентов модели более подробно.
Выделение целевого компонента модели связано с детальным рассмотрением целей обучения. Цель связывает воедино все компоненты модели. Целью в нашей модели является повышение уровня иноязычной речевой деятельности студентов, при этом внимание преподавателя направлено не просто на правильность вербальных реакций студентов, а на их личность, интересы, устремления - все, то, что побуждает их в каждый конкретный момент к говорению на иностранном языке. Цель, в свою очередь, раскрывается через комплекс задач, каждая из которых решает локальную проблему развития речевой активности:
1. Формирование внутренней мотивации к изучению иностранного языка.
2. Формирование профессионально-ценностного отношения к иностранному языку.
3. Развитие иноязычных умений и навыков.
Целевой компонент рассматриваемой модели тесно связан с мотивационным моментом, поскольку принятие целей, осознание их важности и профессиональной значимости оказывает большое влияние на мотивацию учебной деятельности студентов.
Мотивационный компонент включает в себя потребности, мотивы, познавательный и профессиональный интерес к изучению иностранного языка, которые стимулируют на систематическое пополнение иноязычных умений и навыков, а также умений мотивирования своей деятельности. Ильин Е.П. считает, что целенаправленное формирование мотивационной сферы - это и есть формирование самой личности. Оценка особенностей мотивационной сферы имеет большое значение для прогнозирования успешной деятельности [5].
Особенно остро проблема мотивации встает в технических вузах, где язык выступает как непрофилирующая дисциплина.
Мотивационный компонент тесно связан с диагностическим компонентом, так как последний включает в себя диагностику исходных уровней развития мотивации к изучению иностранного языка, диагностику исходных уровней развития иноязычных умений и навыков, а также диагностику индивидуальных особенностей студентов, наиболее существенных при обучении иноязычному общению. Диагностическое исследование студентов позволило получить комплексную характеристику личности студента, определить уровень развития иноязычной речевой деятельности, выявить проблемы и определить характер, степени затруднений в процессе изучения иностранного языка.
Успешность деятельности учебной группы зависит от взаимодействия и правильно организованных межличностных отношений между преподавателем и студентом, между студентами в учебной группе, а также от психологической атмосферы в учебной группе.
Следующим компонентом сконструированной нами модели является технологический компонент, включающий содержательную, процессуальную, рефлексивно-аналитическую составляющие.
Содержательная составляющая технологического компонента ориентирована на развитие иноязычной речевой деятельности студентов (аудирование, чтение, письмо, говорение). Содержание учебного материала должно отвечать специфике вуза, факультета и отбираться по принципу нарастания степени сложности, по принципу опоры на субъектный опыт студентов, должно максимально согласовываться с потребностями студентов. Актуализация субъектного опыта позволяет студентам найти в учебной дисциплине то содержание, которое выступает основой их творческого и интеллектуального развития, оказывает формирующее развитие на целостный субъектный опыт студентов.
Процессуальная составляющая технологического компонента предусматривает выбор методов, форм, приемов и средств организации учебно-познавательной деятельности в соответствие со спецификой личностно-ориентированного подхода. Она раскрывается через организацию межличностного иноязычного общения (диалога), субъект-субъектных отношений, создания благоприятного эмоционального фона для активизации обучения, созданий ситуаций успеха (самодвижения каждого студента), педагогическую и тьюторскую поддержку, совместно-распределительную деятельность (работа в группах), проявления отношений сотрудничества, взаимопонимания и доброжелательности.
Последней составляющей технологического компонента является рефлексивно-аналитическая, которая состоит в умении соотнести полученный результат с поставленной целью и предполагает развитие самоанализа и внутреннего самоконтроля результатов иноязычной речевой деятельности. Под рефлексией В.А. Метаева понимает умение осознавать уровень собственной деятельности и способностей, знание о способах профессионального самосовершенствования, умение
видеть причины недостатков в своей работе, в себе и желание подавателя и учебной группы, преподавателя и каждого сту-
самосовершенствоваться [6]. дента в отдельности, а также студентов между собой в под-
Субъектный компонент данной модели раскрывает взаи- группах и в общей группе в процессе освоения новых знаний
модействие участников образовательной деятельности: пре- и приобретения иноязычных коммуникативных навыков.
Рис_1_ Модель развития иноязычной речевой деятельности
Результативный компонент отражает достигнутые результаты, которые зафиксированы с помощью критериев оценивания и показывает степень эффективности сконструированной нами модели. Для диагностики уровня иноязычной речевой деятельности студентов мы сформировали систему необходимых и достаточных критериев оценки качества обучения: мотивационно-целевой, результативный критерий
сформированности иноязычных умений и навыков, результативный критерий сформированности профессиональноличностной значимости знаний иностранного языка. Исходя из поставленной ранее цели, в качестве результата выступает повышенный уровень иноязычной речевой деятельности студентов. Нами было выделено четыре уровня результативности
использования модели: низкий, базовый, продвинутый, высокий.
Низкий уровень характеризуется низкой потребностно-мотивационной сферой, негативными эмоциями по отношению к учебному материалу, преобладанием вынужденных мотивов, отсутствием рефлексии, несформированностью всех критериев, несформированностью коммуникативных навыков, отсутствием навыков поисковой деятельности. Деятельность носит ярко выраженный приспособленческий характер. Полное отсутствие умений использования методов самостоятельной деятельности, умений, самоконтроля.
Базовый уровень отличается слабой познавательной активностью. Мотивация носит в основном утилитарный и частично познавательный характер. В основе учебнопознавательной деятельности находятся мотивы внешнего характера или узко личные. Студент осознает важность иностранного языка для личностного роста и профессиональной деятельности, но не испытывает желанию к изучению иностранного языка, плохо ориентируется в языке. Степень сформированности коммуникативных умений и навыков недостаточна для осуществления иноязычной речевой деятельности, наблюдаются трудности в выражении собственных мыслей. Умения самоконтроля развиты слабо. Интерес носит результативный характер (зачет, экзамен).
Продвинутый уровень отличается наличием познавательной потребности в изучении иностранного языка, развитостью и устойчивостью таких положительных мотивов как
осознание важности и необходимости приобретаемых знаний, умений и навыков для будущей профессиональной деятельности. Присутствует личностный смысл в овладении языком и уверенность в его применении. Характерные признаки этого уровня: устойчивость знаний, средняя степень овладения содержанием обучения, наличие умений оценивать собственную познавательную деятельность, активность и собранность на занятиях, инициативность слабо выражена. Данный уровень характеризуется достаточной степенью развития навыков иноязычной речевой деятельности.
Высокий уровень характеризуется прочной положительной мотивацией к изучению иностранного языка, ярко выраженной познавательной активностью и готовностью практического применения иностранного языка в профессиональной деятельности, твердой убежденности в необходимости знаний иностранного языка и его практическом применении в будущем. Навыки иноязычной речевой деятельности хорошо развиты. Студенты отличаются высокой степенью развития интеллектуальной активности и самостоятельности в изучении иностранного языка, любознательностью, познавательным интересом, умением систематизировать знания, умением работы с учебным материалом. Можно отметить стремление совершенствовать речевые навыки и речевые умения. Хорошо развито умение самоконтроля.
Все названные выше положения, компоненты, критерии, уровни можно представить в виде нижеследующей модели [рисунок 1].
Библиографический список
1. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996.
2. Штофф, В. А. Моделирование и философия. - М.: Наука, 1966.
3 Леонтьев, А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком // Иностранные языки в школе. - 1975. - № 6.
4. Городецкая, Е.Я. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Альма Матер. - 1993. - № 3.
5. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы - СПб.: Питер, 2003.
6. Метаева, В. А. Рефлексия как метакомпетентность // Педагогика. - 2006 - №3.
Статья поступила в редакцию 04.05.10
УДК 378
Jozef Podgorecki, Full Professor, Head of the Chair of Social Communication at Opole University, Poland, E-mail: podgorecki@uni.opole.pl
ATTEMPTS TO APPLY CONTEMPORARY COMMUNICATION THEORIES IN EDUCATION
New technologies made mankind enter the universal communication epoque. Neutralizing the distance, they contribute to the creation of the societies of the future, none of which, because of these technologies, had equivalent in the past. The most detailed and up-to-date information is quickly available to anybody in the entire world. Not only will interaction enable societies to receive information but it will also allow them to conduct a dialogue, discussion, information & knowledge transfer with no time or space limitations. Yet, one cannot forget that the evolution shall not include the unprivileged population of the less developed areas, still quite numerous, particularly inhabitants of the regions lacking electricity. It needs to be reminded that yet half of the world population does not have access to various services provided by telephone network.
Being the portent of the future world, this unconstrained world’s flow of images and words, including its inconveniences has changed both international relations and also the individual understanding of the world. What is more, this flow is one of the key factors accelerating the globalization process. Nonetheless, it also has its negative aspects. Information systems are still relatively expensive and inaccessible to many countries. Access to highly complex technologies gives the superpowers and individuals real advantage in cultural and political terms, particularly over the people, who lacking education are not capable of analysis, interpretation and validation of the acquired data. Cultural industry monopoly, restricted to a few countries, allows them to distribute their products in the entire world for the widest audiences and is a
significant factor of cultural specificity erosion. That false “world culture”, weakly uniformed and often content-poor, is yet a carrier of hidden norms and may evoke the feeling of identity-loss and being deprived of population specific values.
If education is to be controlled, it should, by no means play a crucial role in the communication network development. Making the world capable of listening to itself, communication network actually creates one, enormous neighborhood.
Communication Theories Guide
Theories are the maps of reality. The truth that is presented in their form may constitute of objective facts that are embedded in the reality or, subjective meanings created in people’s minds. In both cases, a theory is needed to enable to maneuver in the unknown territory. Based on that, the article reviewing the communication theories resembles an illustrated atlas listing the venues that should necessarily be visited. The atlas becomes a traveling guidebook presenting images of each destination. Once the guidebook is used, there may appear a desire for further acquaintance with a particular theory. First step, however, always means looking around and appreciating the view.
Our theories’ atlas depicts the key characteristics of the communication process. It is composed of texts resembling the satellite Earth photographs, giving panoramic view of communication process.
The theories are grouped on the basis of their application. Theories are attempts to find answers to questions posed by people wondering about particular communication situations. Because of
