CC BY
46
UDC 377:378:373.3/5
MODERNIZATION OF STRUCTURE AND MAINTENANCE OF THE HIGHER PROFESSIONAL ECOLOGICAL EDUCATION IN CONTEXT OF SOCIOCULTURAL DYNAMICS
Larisa Robertovna Khrapal, Kazan State Technological University, Kazan, Russia, Candidate of Education, Doctoral Candidate, e-mail: [email protected]
In the article considers aspects of modernization of structure and the content of the higher professional ecological education in a context of sociocultural dynamics: problems of sociocultural content modernizations of preparation of professional teachers of ecological disciplines; priorities, problems and functions of the higher professional ecological education; levels of modern sociocultural ecological and professional training; the analysis of a condition of system of the higher professional ecological education is given.
Key words: sociocultural dynamics; problems; tendencies; functions; priorities and problems of modernization of structure and maintenance of the higher professional ecological education; levels of modern sociocultural ecologic-vocational training.
УДК 338.48
К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ К КАЧЕСТВУ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ СФЕРЫ ТУРИЗМА
© Елена Викторовна Субботина
Институт туризма и гостеприимства, Российский государственный университет туризма и сервиса, г. Москва, Россия, кандидат технических наук, доцент, зав. кафедрой технологии и организации ресторанного и гостиничного сервиса, зам. директора по учебной работе, e-mail: [email protected]
В статье рассматриваются основные аспекты формирования государственных требований к качеству подготовки специалистов для сферы туризма. Особое внимание уделяется анализу типовых моделей стандартов профессионального образования, а также результатам сравнительного анализа зарубежного и российского опыта подготовки кадров для сферы туризма.
Ключевые слова: туризм; профессиональное образование; государственный стандарт; модель.
В развитом современном обществе туризм является полноправной, самостоятельной отраслью. Специалисты различных отраслей знаний многих стран в последние годы уделяют ему особое внимание, в силу того что он стимулирует не только использование туристского потенциала в виде природно-рекреационных, экскурсионных, экономических и других ресурсов, но и целенаправленное формирование и развитие данного потенциала. Таким образом, сформировалась потребность в комплексном подходе к развитию сферы туризма как со стороны расширяющихся запросов потребителей, так и в ожидании потенциальных социальных эффектов. В первом случае комплексный подход к развитию сферы туризма обеспечивает рост ее доходности, во втором - социальную эффективность.
Вместе с формированием сферы туризма как самостоятельной отрасли экономики в России намечаются и изменения в образовательной политике для обеспечения ее эффективного функционирования.
Система российского профессионального образования на начальном этапе формирования туристской отрасли оказалась в сложной ситуации прежде всего из-за отсутствия преподавателей новой формации с научным пониманием туризма, а также из-за неразвитости учебно-методической базы (образовательных стандартов, программ, методической документации и учебной литературы) для профессиональной подготовки туристских кадров. Зарубежный опыт подготовки кадров для сферы туризма оказалось сложно адаптировать к российским условиям ввиду особенностей развития системы профессионального образования в нашей стране. Ин-
тенсивное развитие сферы туризма в России потребовало нового подхода к формированию квалифицированных кадров и вызвало активизацию рынка образовательных услуг для этого вида профессиональной деятельности [1-5].
Согласно классическим дидактическим установкам содержание профессионального образования раскрывается с помощью унифицированных компонентов и обеспечивает необходимый уровень его дифференциации. Такой подход позволяет формировать необходимую учебно-методическую документацию как целостную структуру с соблюдением принципа непрерывности профессионального образования и при этом учитывать интересы конкретного направления (вида деятельности). Дифференциация отобранного содержания образования проводится в соответствии с частными целями обучения (например, профориентация, или обучение основам профессиональной деятельности, или повышение уровня квалификации и т. д.) с использованием блочно-модульного метода. Этот метод позволяет сохранить целостность процесса обучения, его преемственность и непрерывность благодаря тому, что содержание образования преподносится в виде блоков, в которых оно оформляется как завершенные функциональные элементы, реализующие цели обучения. Приведенная выше модель послужила основой для модификации блочного принципа при формировании содержания профессионального туристского образования, где проявляется своя специфика в наборе блоков и их функциях. Специфика блочной структуры профессионального туристского образования очевидна.
Анализ мировой практики в области стандартизации профессионального образования позволяет выделить три типовые модели стандартов.
1. Модель результата образования или экзаменационная модель включает наряду с описанием базовых умений и навыков, которые должны быть освоены, описание экзаменационных требований, критериев профессиональной деятельности и возможностей трудоустройства выпускников. Данный стандарт не регулирует процесс обучения, т. к. не содержит указаний к содержанию учебной программы, условиям организации и продолжительности обучения. Официальным
доказательством его достижения является выполнение экзаменационных требований и оценка результатов образования, для осуществления которой существуют специальные экзаменационные органы - палаты, комиссии и т. д., контролируемые аккредитованными государством учреждениями. Экзаменационная модель предоставляет достаточно возможностей для получения соответствующего квалификационного удостоверения, но не дает четкого представления о содержании знаний, интеллектуальных умений и навыков, которые сформировались у выпускника и стали его неотъемлемым качеством, или о том, каким образом должно строиться его дальнейшее обучение на основе продемонстрированных результатов. Модель результата образования не получила широкого распространения и используется главным образом в Великобритании.
2. Профессиональная модель представляет собой самый широкий стандарт, включающий, наряду с обязательными элементами, описанными выше, требования к уровню образования абитуриента, условиям организации и продолжительности учебного процесса, содержанию образовательных программ, кадровому и материальному обеспечению их реализации. Такие стандарты содержат указания по использованию материально-технических средств обучения и учебных пособий, рекомендации по учебнометодическому консультированию. Профессиональная модель ориентирована на образовательный процесс с контролем конечного результата. Основное внимание уделяется обучению профессии, специальности и освоению профессиональной компетенции, позволяющей реализовать себя по ряду профессиональных специализаций. В рамках данной модели предусмотрены стандарты «ключевых профессий», каждая из которых относится к группе связанных с ней специализированных профессий и предполагает разные уровни освоения. Стандарт включает в себя «базисный» учебный план, обязательные и дополнительные модули. Данная модель предоставляет выпускникам профессиональных учебных заведений большие возможности для получения квалификации довольно высокого уровня. Помимо приобретения общепрофессиональных знаний, умений и навыков, она предполагает наличие надпрофес-
сиональных «ключевых квалификаций» (коммуникативных способностей, информационных навыков, готовности к восприятию нового и т. д.), способствует развитию личности и ее дальнейшему самообразованию.
3. Модульная модель представляет тип стандартов, основой которых являются специфические виды трудовой деятельности. В отличие от профессиональных стандартов они не проектируют курсы обучения в ограниченные сроки, а устанавливают поддающиеся оценке квалификационные требования, связанные с видом профессиональной деятельности. Стандарты включают описание учебных целей, содержания; перечень необходимых знаний и умений; рекомендации по сочетанию и дидактической последовательности изучения учебных блоков; экзаменационные требования, связанные с уровнем компетенции, иногда требования к уровню знаний абитуриента. Модули могут быть как узкоспециализированными, так и достаточно обширными, включающими несколько видов профессиональной деятельности. Они легко сочетаются друг с другом, позволяют индивидуализировать обучение и изменить его сроки. Однако обособленность каждого модуля и отсутствие связи между различными видами индивидуальной компетенции не обеспечивают возможности составления ясного представления о полученном профессиональном образовании и системе обучения.
Обобщение зарубежного опыта позволяет утверждать, что в мировой образовательной практике более широкое применение находит сочетание профессиональной и модульной моделей. При этом исходным является описание профессии, т. е. подробная характеристика профиля выполняемых трудовых операций данного вида деятельности, включая необходимые знания, навыки и «ключевые квалификации». Поскольку при разработке «профессиональной модели» необходимо учитывать изменения, происходящие в технологии и организации труда, она дополняется «модульной моделью», что придает ей большую гибкость. Эта модель представляет собой комплекс, основанный на результатах обучения, экзаменационных требований для краткосрочных периодов обучения (от двух месяцев до одного года) и квалификаций. Такие модули могут быть объединены в широкую квалификацию. «Профессио-
нальная модель», совмещенная с «модульной моделью», делает системы профессионального образования более гибкими и используется для того, чтобы удовлетворить краткосрочные потребности рынка труда. Во многих случаях модули или их набор выступают своеобразной надстройкой по отношению к ключевым квалификациям и выполняют в профессиональном образовании функции, которые в действующих Государственных образовательных стандартах реализуются путем разработки национально-регионального компонента стандарта и курсов по выбору.
Системы стандартизации зарубежного туристского профессионального образования основываются на принципиально отличающихся концепциях его регулирования. В Германии государство отслеживает качество образования путем введения обязательных стандартов организации учебного процесса, образовательных программ, подготовки персонала, которые дополняются нормативными актами, регулирующими оценку результатов образования. Отличительной особенностью стандартизации образовательной системы Великобритании является то, что она полностью ориентирована на конечные результаты обучения.
Изучение зарубежного опыта функционирования высшей школы показывает, что стандарты профессионального образования и подготовки специалистов обеспечивают связь между системой образования и сферой труда. Они объединяют цели образования и занятости. При этом считается общепризнанным, что квалификационные стандарты должны разрабатываться в соответствии с потребностями рынка труда, а не на основе предложения. Следует заметить, что проблема создания национальных образовательных стандартов актуальна в последние годы для многих стран мира. Однако причины введения стандартов в России и за рубежом различны. В западной практике это реакция на процессы глобализации в социальных, экономических и политических сферах деятельности человека, тенденция централизации, сопровождающаяся усилением государственного влияния в образовании. Необходимость введения стандартизации обусловлена снижающимся качеством образования, основными причинами которого явились: децентрализация управления, ослабление госу-
дарственного влияния, автономизация образовательных учреждений, чрезмерная степень вариативности и плюрализма.
В России появление государственных образовательных стандартов (ГОС), наоборот, дало возможность организованного отхода от унификации и огосударствления образования, стало попыткой построить образование в новых условиях, на новой основе: децентрализации и регионализации, академических свободах и автономности учебных заведений, свободе выбора в образовании, приоритете личностных ориентаций, сохранении единства образовательного и культурного пространства.
Содержание стандартов профессионального туристского образования определяется характером профессиональной деятельности будущих специалистов. Долгое время господствовавшая в профессиональном туристском образовании за рубежом педагогическая практика подготовки специалистов узкого профиля создавала определенные проблемы, которые для нашей страны были несущественны из-за отсутствия базового профессионального образования. Доминирующее преобладание теоретических знаний, имевшее ряд преимуществ в других сферах профессионального образования, привело к негативным последствиям в подготовке специалистов туристского профиля. В сфере туризма эта тенденция способствовала снижению и без того невысокого качества подготовки трудовых ресурсов. Для отечественной туристской индустрии, к сожалению, до сих пор характерен работник, который много знает, но мало что умеет и обладает неразвитым комплексом трудовых навыков. Этот «образ» широко известен во всем мире своей высокой требовательностью к туристам, поскольку такой «специалист» вместо того. чтобы оказать гостю практическую услугу, превращается в его «воспитателя».
Проблема подготовки профессиональных кадров для сферы туризма актуальна, т. к. формирование системы образования в данной области занимает ведущее место в достижении успехов национальной туристской индустрии. Мировая туристская индустрия сформировала свою, отвечающую ее требованиям, систему подготовки кадров и определила комплекс требований к составу и содержанию знаний о туризме, гостеприим-
стве, отдыхе. Существующая система российского образования, в частности в сфере туризма, отстает от требований к подготовке кадров на современном этапе экономического развития страны и единой европейской системы. Ведущие представители отрасли часто предъявляют рекламации на качество подготовки выпускников, указывая на несоответствие их знаний, умений и навыков квалификационным требованиям, предъявляемым к работникам сферы туризма на рынке труда.
В процессе исследования установлено, что в настоящее время подготовка кадров с высшим профессиональным образованием для предприятий сферы туризма осуществляется в рамках специализаций по 15 специальностям высшего профессионального образования, таким как:
1) 03.24.01.65 - «Реклама (специалист по рекламе)»;
2) 08.05.05.65 - «Управление персоналом (менеджер)»;
3) 03.06.02 - «Связи с общественностью (специалист по связям с общественностью)»;
4) 08.05.07.62 - «Менеджмент (бакалавр менеджмента)»;
5) 08.05.07.65 - «Менеджмент организации (менеджер) со специализациями: гостиничный и туристский бизнес, менеджмент туризма»;
6) 08.05.02.65 - «Экономика и управление на предприятии (по отраслям) со специализацией туризм и гостиничное хозяйство (экономист-менеджер)»;
7) 10.01.03.65 - «Социально-культурный сервис и туризм (специалист по сервису и туризму)»;
8) 10.02.00.62 - «Туризм (бакалавр туризма)»;
9) 10.02.01.65 - «Туризм (специалист по туризму)»;
10) 03.03.02.65 - «История (историк, преподаватель истории) со специализацией историко-культурный туризм»;
11) 02.04.01.65 - «География (географ) со специализациями: туризм, экскурсионное дело, экологический туризм, социальная экология и туризм»;
12) 020801.65 - «Природопользование (эколог, природопользователь) со специализацией: экологический туризм»;
13) 03.21.02.65 - «Физическая культура и спорт (специалист по физической культуре и спорту) со специализацией спортивнооздоровительный туризм»;
14) 03.21.03.65 - «Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм (специалист по рекреации и спортивно-оздоровительному туризму)»;
15) 08.01.11.65 - «Маркетинг (маркетолог) со специализацией маркетинг туристских услуг» и др.
Анализ существующей в настоящее время структуры подготовки кадров для индустрии туризма показывает ее спонтанность и непродуманность, что больше всего относится к сфере высшего образования. Поскольку в российском высшем образовании отсутствовал опыт подготовки кадров для такой сферы деятельности, обучение специалистов для работы в индустрии туризма осуществлялось по уже имеющимся специальностям в рамках различных специализаций (в основном по специальностям «Менеджмент организации», «География», «Экономика и
управление на предприятии» и т. д.). Как было показано выше, в системе высшего профессионального туристского образования для этой цели используются около двух десятков образовательных стандартов, многие из которых весьма далеки от сферы туризма («Природопользование», «Биология»).
Первым опытом создания стандарта, более приближенного к требованиям сферы туризма, явилась разработка ГОС ВПО для специальности «Социально-культурный сервис и туризм» с рядом специализаций, позволяющих осуществить подготовку кадров для индустрии туризма («Туризм», «Гостиничный сервис», «Ресторанный сервис»,
«Экскурсионный сервис» и т. д.). Однако существенным недостатком этого образовательного стандарта является перегруженность его дисциплинами, относящимися в целом к сфере услуг, а не конкретно к туристской отрасли («Человек и его потребности», «Сервисная деятельность», «Техника и технология социально-культурного сервиса и туризма» и т. д.), а также излишне широкий спектр неоправданно узких специализаций. Следующим шагом в стандартизации высшего образования для сферы туризма стал узкоспециализированный стандарт «Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм», кото-
рый может быть использован для подготовки кадров в сфере физической культуры и спорта, связанной в основном с самодеятельным и спортивным туризмом. И, наконец, завершающим этапом в области формирования требований к специалистам сферы туризма явилась разработка и утверждение самостоятельного ГОС ВПО по специальности (направлению) «Туризм», в котором по возможности был учтен зарубежный опыт стандартизации туристского образования и потребности российской туристской индустрии.
На основании проведенных исследований были сделаны выводы, что действующая структура подготовки кадров для сферы туризма в целом позволяет осуществлять подготовку специалистов по всему перечню должностей работников туристской индустрии, установленных квалификационными требованиями для третьего квалификационного уровня (имеющих высшее образование). В то же время выявлена существенная проблема, которая и явилась первопричиной рекламаций со стороны представителей отрасли (сферы туризма) на качество подготовки выпускников. Анализ всех образовательных стандартов, применяемых для подготовки кадров для сферы туризма, показал, что их общими недостатками являются, прежде всего, небольшой объем практик (14-16 недель), недостаточный объем часов для изучения иностранных языков, географических дисциплин и дисциплин, связанных с информационными технологиями. Основная же проблема заключается в том, что выпускники практически всех специальностей, по которым осуществляется подготовка кадров для сферы туризма, получают основные знания и навыки с учетом видов туристской деятельности в рамках специализаций. Объем часов, отводимый на изучение дисциплин специализации, по многим специальностям составляет 2/3 объема цикла специальных дисциплин (цикл СД), что составляет 1/5 от всего объема часов, отводимых на теоретическое освоение дисциплин основной образовательной программы в области туризма. Содержание дисциплин специализации определяется самостоятельно вузом, готовящим кадры для предприятий туризма. Именно это обстоятельство и приводит к тому, что выпускники различных вузов получают различное по содержанию туристское образование, что от-
ражается на качестве их профессиональной подготовки.
1. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск, 2004.
2. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М., 2003.
3. Воронцова М.Г. Образование как фактор развития современного туризма // Известия
Санкт-Петербургского госуниверситета экономики и финансов. 2004. № 2.
4. Трайнев В.А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс: обобщение отечественной и зарубежной практики. М., 2007.
5. Официальный сайт Всемирной туристской организации (UNWTO). иЯЬ: www.world-tourism.Org.
Поступила в редакцию 31.03.2010 г.
UDC 338.48
TO THE QUESTION OF STATE REQUIREMENTS FORMING OF THE QUALITY OF SPECIALISTS’ PREPARATION IN TOURISM SPHERE
Elena Viktorovna Subbotina, Institute of Tourism and Hospitality, Russian State University of Tourism and Service, Moscow, Russia, Candidate of Technical Science, Associate Professor, Chairman, Department of Technology and Organization of Restaurant and Hotel Service, Vice-Director on Science, , e-mail: [email protected]
The article concerns the main aspects of state requirements forming of the quality of specialists’ preparation in tourism sphere. A special attention is paid to the analysis of typical models of professional education standards and also to the results of relative analysis of foreign and Russian experience of staff preparing in tourism sphere.
Key words: tourism; professional education; state standard; model.
УДК 3l8
МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
© Людмила Владимировна Рагулина
Воронежский экономико-правового институт, г. Воронеж, Россия, соискатель кафедры психологии и естественно-научных дисциплин, e-mail: [email protected]
В статье на основе анализа педагогической и психологической литературы обоснована и представлена модель процесса формирования коммуникативной компетентности, раскрыты ее структурносодержательные характеристики. Целостное представление о модели обеспечивается ее основными компонентами, взаимодействие и взаимовлияние которых призваны обеспечить эффективность процесса формирования коммуникативной компетентности преподавателя вуза.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность преподавателя высшей школы; компоненты модели.
Целостное представление о процессе эффективного формирования коммуникативной компетентности преподавателя высшей школы может быть обеспечено разработкой и апробацией модели данного процесса.
Для представления процесса формирования того или иного объекта в психологии и педагогике активно используют модели. Под моделью понимается мысленно организованная или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект, может замещать его таким образом, что ее
изучение дает нам новую информацию о данном объекте [1].
Разработка модели формирования процесса коммуникативной компетентности осуществлялась нами с учетом известной научной установки: несмотря на то, что любая модель всегда упрощена, может быть функционально не адекватна моделируемому объекту или явлению, и отражает лишь их общий обзор или вероятный сценарий процесса, т. е. имитирует реальность, многочисленные исследования подтверждают, что ме-
