CC BY
110
деятельности преподавания и учения, а на содержательные деятельностные линии, охватывающие ключевые жизненные стратегии. При этом компетенции рассматриваются как единство теоретического знания и практической деятельности [6;
7].
Таким образом, в контексте компетентностного подхода образовательный процесс есть процесс приобретения опыта деятельности, в ходе которой происходит самостоятельное решение проблем. В этом случае исследовательская деятельность учащегося не является тождественной учебной деятельности, а определяет сегмент проблем, связанных с организацией индивидуального познания мира через их самостоятельное освоение при наличии педагогического руководства. В процессе такого познания осуществляется формирование знаний, умений и навыков, которые обеспечивают готовность к расширению познавательного пространства и накоплению новых знаний, умений и навыков. Результат подобной образовательной деятельности представляет собой исследовательскую компетентность старшеклассников. В итоге, мы можем
определить компетентность как совокупность личностных качеств (знания, умения, навыки, ценностно-смысловые ориентации), которые обусловлены опытом деятельности и обеспечивают эффективность самостоятельной деятельности. Таким образом, мы видим, что компетентность представляет собой интегративную характеристику результатов образования с позиций системного, деятельностного и компетентност-ного подходов.
Методологические подходы, использованные нами в процессе исследования, представляют собой единый методологический комплекс, обеспечивший решение поставленных задач. Таким образом, итогами данного этапа исследования стали историко-педагогический анализ, выявление социальноисторических предпосылок становления проблемы исследовательской деятельности школьников и обоснование теоретикометодологических подходов для изучения проблемы исследовательской деятельности старшеклассников в условиях дополнительного образования детей.
Библиографический список
1. Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1-3 апреля 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008.
2. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов. - М.: Пед. о-во России, 2000.
3. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебн. пособие. - М.: «Ось-89», 2006.
4. Хуторской, А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения. - СПб.: Питер, 2004.
5. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) // Вопр. психологии. - 1986. -№ 4.
6. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании // Народное образование. - 2004. - № 12.
7. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. -2004. - № 11.
Статья поступила в редакцию 12.02.10
УДК 37:001.4
А.Д. Рапопорт, соискатель Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
К ПРОБЛЕМЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ КАТЕГОРИИ «УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС»
Статья посвящена теоретической проблеме определения педагогической категории «учебно-методический комплекс» и построению структурно-функциональной модели УМК. Выделяются феноменологические характеристики УМК в сопоставлении с категорией учебник и учебное пособие, описываются три типа компонентов УМК.
Ключевые слова: учебно-методический комплекс, учебник, учебное пособие, структурно-функциональная модель УМК, личностноориентированная модель образования, компоненты УМК.
Одним из основных препятствий на пути реформирования отечественной школы и адаптации ее к современным социально-экономическим условиям является отсутствие учебных материалов нового поколения - таких, которые создавали бы условия для развития личности учащихся и становления их базовых компетенций и мировосприятия. Неоднократно предпринимаемые попытки разработки инновационных учебников, учебных пособий, учебно-методических комплексов зачастую оказываются нереализованными из-за терминологического хаоса и отсутствия четкого понимания, что скрывается за категориями «учебник», «учебное пособие», «учебно-
методический комплекс». Эти категории нередко подменяют друг друга, выступают в синонимических или иерархических отношениях. Настоящая статья посвящена выявлению специфики педагогической категории «учебно-методический комплекс» и построению структурно-функциональной модели УМК. На наш взгляд, результаты данного исследования могут оказать значительную помощь авторам учебных материалов и педагогам, использующим их в своей практике.
Определить сущностные черты относительно молодой педагогической категории «учебно-методический комплекс» возможно лишь на фоне четкого понимания специфики других категорий учебных материалов, прежде всего категорий «учебник» и «учебное пособие».
Для выявления сущности учебника как педагогической категории следует обратиться к определению, сформулированному в Российской педагогической энциклопедии на основе многолетних исследований ведущих советских дидактов: учебник - «книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий род учебной литературы» [1, с. 480]. В советской педагогической науке учебник считался центральным компонентом системы средств обучения, важнейшей функцией которых признавалась информативная: свести изучение сложного к простому, невидимого к знакомому, т.е. сделать любой какой угодно сложный объект доступным для тщательного и всестороннего изучения. Учебнику отводилась центральная роль не только в обучении, но и в процессе становления ценностных ориентаций целых поколений. Поэтому идеологическая чистота, точность, последовательность и убедительность являлись первыми признаками учебника. В полном соответствии с этими установками, советские учебники были ориентированы, прежде всего, на точную и адекватную передачу информации. Основным компонентом учебников являлся текст, составляющий 85-90% объема учебника и служивший «носителем идейной и нравственной позиции, средством формирования у учащихся логического мышления и развития творческих способностей» [2, с. 117].
2б8
Подробно разработанная в педагогике второй половины ХХ века теория учебника и большое количество изданий, выполненных в соответствии с этой теорией, позволяет нам условно обозначить учебники такого типа как «традиционные». Именно они доминируют на рынке учебной литературы и сегодня, в начале XXI века, хотя, как показывает анализ практики использования учебных материалов, такие учебники «не удовлетворяют запросам современного общества» [3, с. 17] и не соответствуют целям и задачам личностно-
ориентированной модели образования.
Проблемы адаптации «традиционного» учебника к запросам меняющегося общества заставили многих исследователей в 1980-е годы обратиться к разработке теории учебных пособий. Учебными пособиями стали называться все материальные средства обучения, предназначенные для расширения, углубления и лучшего усвоения знаний, предусмотренных учебной программой и изложенных в учебниках. Следует особо подчеркнуть, что, согласно определению В. И. Сластенина, «учебные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения» [4, с. 426].
Разработка учебных пособий в 1980-1990-е годы велась очень активно. В результате номенклатура учебных пособий, необходимых для преподавания одного учебного предмета в течение учебного года, иногда достигала 12-15 единиц, включая в себя программу, поурочные планы, конспекты уроков, хрестоматии, рабочие тетради, книги для дополнительного чтения и т.д. Подобное «изобилие» крайне усложняло учебный процесс как для учителя, который вынужден был в своей работе использовать десятки учебников и учебных пособий для разных классов, так и для ученика, оперировавшего несколькими тетрадями, хрестоматиями, учебниками на каждом уроке.
Попытки решения перечисленных выше проблем были предприняты в нескольких направлениях, в том числе - в русле разработки учебно-методических комплексов. Само словосочетание «учебно-методический комплекс» (УМК) стало широко применяться в 1980-е годы, при этом практика значительно опередила теорию. До сих пор, невзирая на широкое применение понятия УМК, в отечественной педагогической науке отсутствуют фундаментальные исследования, посвященные проблеме определения учебно-методического комплекса как педагогической категории. Одно из первых определений УМК предложил Ю. К. Бабанский: по его мнению, так следует называть «систему учебных пособий, органически взаимосвязанных между собой, служащую успешному решению учебно-воспитательных задач современной школы» [5, с. 17]. Дальнейшие разработки теории УМК привели к выделению в составе учебного комплекса следующих компонентов: директивные документы для организации обучения (учебный план, программы), методические материалы для преподавателя, печатные пособия для учащихся (учебник, руководства для лабораторных работ, справочники и др.) и наглядные материалы обучения (изображения объектов, натуральные объекты), при этом базовым звеном комплекса оставался учебник. Определение номенклатуры материалов, входящих в состав УМК, стало основой понимания сущности этой категории для многих исследователей, которые указывают, что, как правило, учебник составляет ядро УМК, однако основой инновационных комплексов может быть и рабочая тетрадь для учащегося.
Тем не менее, построенные на такой формальной основе определения УМК создают существенные сложности и в практической издательско-педагогической деятельности, поскольку не позволяют выделить УМК среди других типов педагогических изданий, и в научной работе, создавая терминологическую путаницу. Примером подобной терминологической путаницы может служить описание УМК в одном из диссертационных исследований последних лет: «Ядром сетевого УМК является электронное учебное пособие, выполняющее функции учебника и электронного тренажера» [6, с.
Необходимо предложить новое рабочее определение учебно-методического комплекса. Согласно ему, учебнометодический комплекс представляет собой открытую структурированную целостную систему учебных материалов, связанных единой педагогической методологией и обеспечивающих эффективность работы всех участников педагогического процесса.
Методологической основой данного определения является ключевое понятие “система”: «целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что изменение одного из них приводит к изменению остальных» [7, с. 14]
Среди многочисленных и разнообразных свойств системы для настоящего исследования особенную важность имеют свойства открытости, структурности и целостности. Свойство открытости предполагает свободный обмен информацией между системой и окружающей средой, т.е. принципиальную “незамкнутость” учебно-методического комплекса и возможность его расширения, дополнения и приспособления в зависимости от особенностей использования УМК в конкретной педагогической ситуации, от развития образовательной среды школы, а также от уровня развития научно-педагогической и методической мысли.
Структурность подразумевает, что система учебнометодического комплекса имеет четко выраженное внутреннее устройство, каждый его компонент (блок компонентов) обладает собственной педагогической функцией; при этом все компоненты тесно взаимосвязаны между собой. Учебнометодический комплекс - многокомпонентная и полифунк-циональная система: в различных образовательных моделях и в условиях конкретных педагогических ситуаций востребованным может оказываться один компонент или блок компонентов системы.
Целостность (эмерджентность), присущая УМК как системе, означает первичность целого по отношению к части и направленность взаимодействия всех структурных компонентов системы на достижение ею как целым своих задач и целей; при этом свойства системы как целого не сводимы к сумме свойств отдельных компонентов. Система компонентов УМК строится на основе принципа комплементарности и действует на синергетических основаниях: каждый компонент УМК проектируется с учетом собственных функций и особенностей, но эффект от взаимодействия всех компонентов в пределах системы значительно превосходит эффекты от простой суммы заложенных в них функций и особенностей. В реальном педагогическом процессе УМК как открытая синергетическая система развивается нелинейно и непредсказуемо, включая в свой состав новые компоненты (в том числе, созданные различными участниками образовательного процесса) и изменяя под их влиянием базовые компоненты.
Для решения проблемы создания учебно-методических комплексов нового поколения, предназначенных для личностно-ориентированной модели образования, требует построения структурно-функциональной модели УМК. В подобную модель следует включать три типа компонентов: деятельностные, информационные и организационно-методические (схема 1), причем каждый тип компонентов обладает в составе УМК собственной функцией, отраженной в его названии.
Предложенная структурно-функциональная модель имеет инвариантный характер и может стать основой при проектировании учебно-методических комплексов различного назначения и содержания. В зависимости от типа образовательной модели (знание-ориентированной или личностноориентированной), в которой предполагается использование УМК доминирующее значение будут иметь либо информационные компоненты (для знание-ориентированной модели), либо деятельностные компоненты (для личностноориентированной модели). При этом, по нашему мнению, эффективность использования УМК значительно увеличится в случае, если большинство его компонентов (особенно информационные и деятельностные) будут выполнены на электронной основе.
Схема 1. Стандартная (инвариантная) структурно-функциональная модель УМК
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ КОМПОНЕНТЫ
обеспечивают различные виды самостоятельной деятельности учащихся как доминанты образовательного процесса
- компьютерные инструменты различного типа
ИНФОРМАЦИОННЫЕ КОМПОНЕНТЫ
, ОРГАНИЗАЦИОННО МЕТОДИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ
-обеспечивают предметное содержание образования;
- служат вспомогательными инструментами организации деятельности учащихся
НА ПЕЧАТНЫХ НОСИТЕЛЯХ
НА ЭЛЕКТРОННЫХ НОСИТЕЛЯХ
мультимедийная библиотека информационных ресурсов
- служат инструментом организации учебного процесса: определения целей и задач учебной деятельности, планирования, контроля и оценки
- обеспечивают профессиональный рост педагога
- обеспечивают единство УМК
- рабочие тетради - маршрутные листы и тетради - практикумы - сборники задач, упражнений - учебник - хрестоматия - книга для чтения
издания для учителя, включающие программу, поурочное планирование, примерные конспекты уроков, методические рекомендации
- сайт УМК
- мультимедийное пособие для учителя, включающее презентации и
видеозаписи
- материалы для оценки и контроля
ИНСТРУМЕНТ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Библиографический список
1. Российская педагогическая энциклопедия. - М.: БРЭ, 1999. - Т. 2.
2. Зуев, Д.Д. Школьный учебник. - М.: Педагогика, 1983.
3. Писарева, С. А. Исследование соответствия школьных учебников запросам современного общества // Современная учебная книга: Материалы научно-практической конференции. - Спб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.
4. Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин [и др.]. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.
5. Бабанский, Ю.К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов // Проблемы школьного учебника. - М.: Просвещение, 1980. - Вып. 8.
6. Вишнякова, Е.Г. Междисциплинарный сетевой УМК как средство повышения эффективности обучения в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2007.
7. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. - М.: Академия, 2007.
Статья поступила в редакцию 12.02.10
УДК 63.5.28
С.В. Кривых, д-р. пед. наук, проф., ректор Института декоративно-прикладного искусства, г. Санкт-Петербур;
Е.Л. Ясюченя, канд. пед. наук, доц. Института декоративно-прикладного искусства, г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
СТАНОВЛЕНИЕ ЭТНИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Рост этнического самосознания народов России в условиях современной парадигмы общественного развития характеризуется рядом особенностей, которые проявляются также в культурной и образовательной сферах жизни. С изменением социальной, экономической и идеологической ситуации, этнографической картины нашей жизни изменяется и место нашей народной культуры и ее этнопедагогическая направленность.
Ключевые слова: этническое самосознание, этническая самоидентификация, осознанность, осмысление, смыслы, этнические ценности, этнически ориентаированный образ личности, социокультурная среда, поликультурное образование.
Обращение к проблематике этнического самосознания и нальных отношений. Кроме того, развитие национального
поликультурного образования определяется тем, что именно образования является источником, резервом, условием, фор-
они выступают основой формирования культуры межнацио- мой и средством развития национальной культуры. В совре-
