CC BY
179
взрослых. Автореф. дисс. канд. пед.наук. СПГТУ. Спб., 1994.- С. 12.
6. АношкинаВ.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы). -Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. - С. 25.
7. Наумкин Н.И., Майков Э.В. Современное состояние инженерного образова-
ния в России: возможные пути его совершенствования. http://ime.mrsu.ru/getfile. php?id=1207
8. Коржуев А.В., Попков В.А. Вузовское и послевузовское профессиональное образование. Критическое осмысление, поиск новых решений. - М.: Янус-К, 2002. -С. 35.
К ПРОБЛЕМЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ «УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС»
А.Д. Рапопорт
Статья посвящена теоретической проблеме определения педагогической категории «учебно-методический комплекс» и построению структурно-функциональной модели УМК. Выделяются феноменологические характеристики УМК в сопоставлении с категорией «учебник» и «учебное пособие», описываются три типа компонентов УМК.
Ключевые слова: учебно-методический комплекс, учебник, учебное пособие, структурно-функциональная модель УМК, личностно ориентированная модель образования, компоненты УМК
To the problem of definition of «The Reference & Practice Complex». This article is dedicated to the problems of the separation and definition the pedagogical category «the Reference & Practice Complex». There are descriptions of basical creatures such complexes, its components.
Key words: The Reference & Practice Complex (RPC), textbook, structure functional model, components RPC, personal-oriented education
Одним из основных препятствий на пути реформирования отечественной школы и адаптации ее к современным социально-экономическим условиям является отсутствие учебных материалов нового поколения -таких, которые создавали бы условия для развития личности учащихся и становления их базовых компетенций и мировосприятия. Неоднократно предпринимаемые попытки разработки инновационных учебников, учеб-
ных пособий, учебно-методических комплексов зачастую оказываются нереализованными из-за терминологического хаоса и отсутствия четкого понимания, что скрывается за категориями «учебник», «учебное пособие», «учебно-методический комплекс». Эти категории нередко подменяют друг друга, выступают в синонимических или иерархических отношениях. Настоящая статья посвящена выявлению специфики педагогичес-
кой категории «учебно-методический комплекс» и построению структурно-функциональной модели УМК. На наш взгляд, результаты данного исследования могут оказать значительную помощь авторам учебных материалов и педагогам, использующим их в своей практике.
Определить сущностные черты относительно молодой педагогической категории «учебно-методический комплекс» возможно лишь на фоне четкого понимания специфики других категорий учебных материалов, прежде всего категорий «учебник» и «учебное пособие».
Для выявления сущности учебника как педагогической категории следует обратиться к определению, сформулированному в Российской педагогической энциклопедии на основе многолетних исследований ведущих советских дидактов: учебник - «книга, в которой систематически излагаются основы знаний в определенной области на уровне современных достижений науки и культуры; основной и ведущий род учебной литературы» [1, с. 480]. В советской педагогической науке учебник считался центральным компонентом системы средств обучения, важнейшей функцией которых признавалась информативная: свести изучение сложного к простому, невидимого к знакомому, т.е. сделать любой какой угодно сложный объект доступным для тщательного и всестороннего изучения. Учебнику отводилась центральная роль не только в обучении, но и в процессе становления ценностных ориентаций целых поколений. Поэтому идеологическая чистота, точность, последовательность и убедительность являлись первыми признаками учебника. В полном соответствии с эти-
ми установками, советские учебники были ориентированы, прежде всего, на точную и адекватную передачу информации. Основным компонентом учебников являлся текст, составляющий 85-90% объема учебника и служивший «носителем идейной и нравственной позиции, средством формирования у учащихся логического мышления и развития творческих способностей» [2, с. 117].
Подробно разработанная в педагогике второй половины ХХ века теория учебника и большое количество изданий, выполненных в соответствии с этой теорией, позволяет нам условно обозначить учебники такого типа как «традиционные». Именно они доминируют на рынке учебной литературы и сегодня, в начале XXI века, хотя, как показывает анализ практики использования учебных материалов, такие учебники «не удовлетворяют запросам современного общества» [3, 17] и не соответствуют целям и задачам личностно ориентированной модели образования.
Проблемы адаптации «традиционного» учебника к запросам меняющегося общества заставили многих исследователей в 1980-е годы обратиться к разработке теории учебных пособий. Учебными пособиями стали называться все материальные средства обучения, предназначенные для расширения, углубления и лучшего усвоения знаний, предусмотренных учебной программой и изложенных в учебниках. Следует особо подчеркнуть, что, согласно определению В. И. Сласте-нина, «учебные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения» [4, с. 426].
Разработка учебных пособий в 1980-1990-е годы велась очень активно. В результате номенклатура учебных пособий, необходимых для преподавания одного учебного предмета в течение учебного года, иногда достигала 12-15 единиц, включая в себя программу, поурочные планы, конспекты уроков, хрестоматии, рабочие тетради, книги для дополнительного чтения и т.д. Подобное «изобилие» крайне усложняло учебный процесс как для учителя, который вынужден был в своей работе использовать десятки учебников и учебных пособий для разных классов, так и для ученика, оперировавшего несколькими тетрадями, хрестоматиями, учебниками на каждом уроке.
Попытки решения перечисленных выше проблем были предприняты в нескольких направлениях, в том числе -в русле разработки учебно-методических комплексов. Само словосочетание «учебно-методический комплекс» (УМК) стало широко применяться в 1980-е годы, при этом практика значительно опередила теорию. До сих пор, невзирая на широкое применение понятия УМК, в отечественной педагогической науке отсутствуют фундаментальные исследования, посвященные проблеме определения учебно-методического комплекса как педагогической категории. Одно из первых определений УМК предложил Ю. К. Бабанский: по его мнению, так следует называть «систему учебных пособий, органически взаимосвязанных между собой, служащую успешному решению учебно-воспитательных задач современной школы» [5, 17]. Дальнейшие разработки теории УМК привели к выделению в составе учебного комплекса следующих компо-
нентов: директивные документы для организации обучения (учебный план, программы), методические материалы для преподавателя, печатные пособия для учащихся (учебник, руководства для лабораторных работ, справочники и др.) и наглядные материалы обучения (изображения объектов, натуральные объекты), при этом базовым звеном комплекса оставался учебник. Определение номенклатуры материалов, входящих в состав УМК, стало основой понимания сущности этой категории для многих исследователей, которые указывают, что, как правило, учебник составляет ядро УМК, однако основой инновационных комплексов может быть и рабочая тетрадь для учащегося.
Тем не менее, построенные на такой формальной основе определения УМК создают существенные сложности и в практической издательско-педагогической деятельности, поскольку не позволяют выделить УМК среди других типов педагогических изданий, и в научной работе, создавая терминологическую путаницу. Примером подобной терминологической путаницы может служить описание УМК в одном из диссертационных исследований последних лет: «Ядром сетевого УМК является электронное учебное пособие, выполняющее функции учебника и электронного тренажера» [6, 4].
Необходимо предложить новое рабочее определение учебно-методического комплекса. Согласно ему, учебно-методический комплекс представляет собой открытую структурированную целостную систему учебных материалов, связанных единой педагогической методологией и обеспечивающих
эффективность работы всех участников педагогического процесса.
Методологической основой данного определения является ключевое понятие «система»: «целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что изменение одного из них приводит к изменению остальных» [7, 14] .
Среди многочисленных и разнообразных свойств системы для настоящего исследования особенную важность имеют свойства открытости, структурности и целостности. Свойство открытости предполагает свободный обмен информацией между системой и окружающей средой, т.е. принципиальную «незамкнутость» учебно-методического комплекса и возможность его расширения, дополнения и приспособления в зависимости от особенностей использования УМК в конкретной педагогической ситуации, от развития образовательной среды школы, а также от уровня развития научно-педагогической и методической мысли. Открытость УМК как системы предопределяет такую феноменологическую характеристику, как модифицируемость. Это означает, что УМК может быть в определенной степени модифицирован участниками педагогического процесса с учетом специфических условий самого процесса. В процессе модификации УМК возникают его локальные версии - самостоятельные (независимые от первообраза) варианты УМК, которые условно можно считать его «клонами», адаптированными к конкретной педагогической ситуации.
Структурность подразумевает, что система учебно-методического комплекса имеет четко выраженное внутреннее устройство, каждый его
компонент (блок компонентов) обладает собственной педагогической функцией; при этом все компоненты тесно взаимосвязаны между собой. Учебно-методический комплекс - многокомпонентная и полифункциональная система: в различных образовательных моделях и в условиях конкретных педагогических ситуаций востребованным может оказываться один компонент или блок компонентов системы. Это означает, что в качестве следующей феноменологической характеристики УМК может быть названо блочно-модульное построение, реализующее принципы природосообраз-ности, индивидуализации обучения и создающее условия для реализации описанной выше модифицируемости УМК.
Целостность (эмерджентность), присущая УМК как системе, означает первичность целого по отношению к части и направленность взаимодействия всех структурных компонентов системы на достижение ею как целым своих задач и целей; при этом свойства системы как целого не сводимы к сумме свойств отдельных компонентов. Система компонентов УМК строится на основе принципа комплементар-ности и действует на синергетических основаниях: каждый компонент УМК проектируется с учетом собственных функций и особенностей, но эффект от взаимодействия всех компонентов в пределах системы значительно превосходит эффекты от простой суммы заложенных в них функций и особенностей. В реальном педагогическом процессе УМК как открытая синер-гетическая система развивается нелинейно и непредсказуемо, включая в свой состав новые компоненты (в том
числе, созданные различными участниками образовательного процесса) и изменяя под их влиянием базовые компоненты. Таким образом, УМК представляет собой законченную, но не завершенную систему. Это позволяет нам обозначить третью феноменологическую характеристику УМК: взаимодополняемость (комплемен-тарность) компонентов.
Для решения проблемы создания учебно-методических комплексов но-
вого поколения, предназначенных для личностно ориентированной модели образования, требуется построение структурно-функциональной модели УМК. В подобную модель следует включать три типа компонентов: деятельностные, информационные и организационно-методические (см. схему 1), причем каждый тип компонентов обладает в составе УМК собственной функцией, отраженной в его названии.
ДЕЯТЕЛЬНОСТ-
НЫЕ КОМПОНЕНТЫ
О
ИНФОРМАЦИОННЫЕ КОМПОНЕНТЫ ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ
обеспечивают различные виды самостоятельной деятельности учащихся как доминанты образовательного процесса
Л
- обеспечивают предметное содержание образования;
- служат вспомогательными инструментами организации деятельности учащихся
НА ПЕЧАТНЫ Х НОСИТЕЛЯХ
- рабочие тетради
- маршрутные листы и тетради
- практикумы
- сборники задач, упражнений
I -
- компьютерные инструменты различного типа
учебник хрестоматия книга для чтения
НА ЭЛЕКТ НОСИ
ЮННЫХ ЛЯХ
- служат инструментом организации учебного процесса определения целей и задач учебной деятельности, планирования, контроля и оценки
- обеспечивают профессиональный рост педагога
- обеспечивают единство УМК
I
- издания для учителя, включающие программу, поурочное планирование, примерные конспекты уроков, методические рекомендации
ТЕ
- медиатека информационных ресурсов
- сайт УМК
- мультимедийное пособие для учителя, включающие презентации и видеозаписи
- материалы для оценки и контроля
I
ЛИЧНОСТНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ ВСЕХ УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Схема 1. Стандартная (инвариантная) структурно-функциональная модель УМК
Предложенная структурно-функциональная модель имеет инвариантный характер и может стать основой при проектировании учебно-методических комплексов различного назначения и содержания. В зависимос-
ти от типа образовательной модели (знание-ориентированной или лич-ностно ориентированной), в которой предполагается использование УМК доминирующее значение будут иметь либо информационные компоненты
(для знание-ориентированной модели), либо деятельностные компоненты (для личностно ориентированной модели). При этом, по нашему мнению, эффективность использования УМК значительно увеличится в случае, если большинство его компонентов (особенно информационные и деятельнос-тные) будут выполнены на электронной основе.
Литература:
1. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. М. БРЭ, 1999
2. Зуев Д. Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983.
3. Писарева С. А. Исследование соответствия школьных учебников запросам современного общества // Современная учебная книга. Материалы научно-практи-
ческой конференции. - Спб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. С. 4-18
4. Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
5. Бабанский Ю. К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1980. Вып. 8. С. 10-25
6. Вишнякова Е. Г. Междисциплинарный сетевой УМК как средство повышения эффективности обучения в вузе. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 2007.
7. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика. М.: Академия, 2007.
8. Беспалько В.П., Татур Ю.Ч. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. - М.: Высшая школа, 1989. - 143 с.
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Сараева В.В.
В статье дана аргументация важности исследований в области формирования коммуникативных умений и компетенций будущих специалистов, представлены различные точки зрения по их составу, классификации и необходимости использования диалога как основной формы организации занятий в вузе в условиях международной образовательной интеграции.
Ключевые слова: коммуникативная культура, коммуникативные умения и компетенции, использование диалога, студенческая активность.
The article shows a growing awareness of the importance of the future specialists' communicative skills and competences' research, and presents the different points of views on the structure and grouping of communicative skills, and the use of а dialogue as a main form in the higher educational process in the international education integration context.
Key words: communicative culture, communicative skills and competences, use of dialogue, students' activity
Смена мировоззренческой парадигмы, в рамках которой приоритетной и долгосрочной целью становится 22
человек, происходит в настоящее время во всех сферах жизни общества: заметно расширяется социокультурная
