CC BY
59
своих силах. Задача педагога в коучинге - не выполнять задание вместо обучаемого, а дать ему уверенность в своих силах и направить его образовательную деятельность в нужном направлении.
Итак, в новой образовательной парадигме традиционные технологии обучения, направленные, в основном, на запоминание информации, заменяются и дополняются новыми интенсивными педагогическими технологиями, разработанными с использованием интерактивных методов обучения, которые позволят не только ускорить развитие образовательной инфраструктуры, но и повысить качественный уровень обучающихся, развивающих свой интеллектуальный потенциал.
Модернизация системы образования в России направлена на обучение личности, обладающей высоким уровнем сформированности ключевых компетенций, характеризуемых межпредметностью, междисциплинарностью, многофункциональностью. В ходе формирования компетенций важную роль играет психологическое сопровождение образовательного процесса, направленное на создание социально-психологических условий для эффективности процесса обучения и психологического развития личности педагога и обучающегося в ситуациях педагогического взаимодействия в рамках образовательной среды.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Стратегия модернизации содержания среднего образования: мат-лы для разработчиков документов по модернизации общего образования. - М.: ООО «Мир книги», 2001. - 104 с.
2. Сартан, Г. Развитие компетенций: этапы внутрикорпоративного обучения // Персонал-Микс. - 2005. - № 2. - С. 66.
3. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. - М., 1998.
4. Кемеров, В.Е. Введение в социальную философию / В.Е. Кемеров. - М., 1996.
5. Божович, Л.И. (1929-31/1935). Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка (экспериментально теоретическое исследование) // Культурно-историческая психология. - № 1-3. - 2006.
6. Петровский, А.В. Психология и время / А.В. Петровский. - СПб.: Питер, 2007. - 448 с.
7. Адлер, А. Теория и практика индивидуальной психологии / А. Адлер. - М.: Прогресс, 1993. - 175 с.
8. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) (статья впервые опубликована в 1922 г.) // Вопр. психол. - 1986. - № 4. - С. 101-107.
9. Таизова, О.С. Модернизация в городской системе образования [Электронный ресурс] / О.С. таизова; Центр развития образования имени С.О. Ветлугина. - Электрон. дан. - Режим доступа: http://gcon.pstu.ac.ru/ pedsovet/programm/.
10. Ряписов, Н.А. Сущность и специфика компетентностного подхода в российском образовании [Электронный ресурс] // Сибирский учитель. - Электрон. дан. - 2007. - № 6(54). - Режим доступа: http://www. sibuch. ru/ article.php?no=555.
УДК 159.99 ББК 88
Е.А. Махрина
ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА В СТРУКТУРЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ ОТНОШЕНИЙ (на примере сравнительного исследования студентов, обучающихся на дневном и заочном отделениях)
Аннотация. Данная статья представляет собой обобщение результатов исследования. Автор последнее десятилетие успешно занимается разработкой мало исследованной области ценностно-смысловых отношений к деньгам у современных россиян, а также возможностей психолингвистического анализа психологических категорий, который оказывается более глубоким и многоаспектным, чем традиционные исключительно психологические способы исследования. Связано это с изменением статуса денежных средств в современной России, которые не так давно перестали быть абстрактным, «философским» вопросом и превратились в реальное средство регулирования экономических отношений.
Ключевые слова: мотивация, ценностно-смысловые отношения, психология; психолингвистика.
E.A. Machrina
STUDY OF MOTIVATIONAL COMPONENT IN THE VALUE-SEMANTIC RELATIONS (the case of a comparative study of students enrolled full-time and correspondence)
Abstract. This article is a summary of the results of the study. Author past decade successfully develops little researched area of value-semantic relationship to money in the modern Russians, as well as
272
opportunities psycholinguistic analysis of psychological categories, which turns out to be deeper and more multifaceted than traditional purely psychological methods is-repetition. This is due to a change in the status of money in today's Russia, which not so long ago ceased to be abstract, "philosophical" question and turned into a real means of regulating economic relations.
Key words: motivation, value-semantic relations, psychology, psycholinguistics.
На сегодняшний день проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Этой проблеме посвящено большое количество научных работ как отечественных, так и зарубежных авторов.
Одна из важнейших функций мотива, которая имеет прямое отношение к личности, - это функция смыслообразования. Каков мотив деятельности, таков и ее смысл и смысл ее результата. Смысл есть концентрированное выражение действенного отношения человека к реальности, деятельности и к самому себе («значение для меня»). Чтобы спланировать какую-либо деятельность и добиться определенных результатов, необходимо четко выделить те мотивы, которые лежат в ее основе. Это позволит наметить пути достижения поставленных целей, а также четко представить возможные результаты. Это особенно важно в педагогической деятельности. Существует много исследований мотивации учебной деятельности, но, в основном, они связаны со школьным учебным процессом. Однако, на наш взгляд, не менее важно, изучать мотивацию, которая связана с получением высшего профессионального образования.
Для эффективного использования образовательных технологий важно учитывать особенности мотивации студентов, в том числе при работе с учащимися разных форм обучения - очной и заочной.
Таким образом, основная цель нашего исследования - изучение особенностей мотивации студентов разных форм обучения.
Е.П. Ильин определяет мотив как сложное интегральное (системное) образование, включающее в себя потребность (почему осуществляется активность человека), цель (для чего, ради чего осуществляется активность), устойчивые свойства личности (почему выбраны именно эта цель и этот способ ее достижения) [1, 63-68].
Е.П. Ильин выделяет в структуре мотива 3 блока:
I - потребностный блок, включающий в себя биологические, социальные потребности и долженствование;
II - блок «внутреннего фильтра», который включает в себя предпочтение по внешним признакам, предпочтение внутреннее (интересы и склонности, уровень притязаний), нравственный контроль (убеждения, идеалы, ценности, установки, отношения), оценку своих возможностей (знаний, умений, качеств), учет условий достижения цели;
III - целевой блок, куда входят образ предмета, который может удовлетворить потребность, опредмеченное действие (решить задачу, налить воды), потребностная цель (удовлетворить жажду, голод), представление процесса удовлетворения потребности [1, 124-126].
Набор компонентов в каждом конкретном мотиве может быть разным. В состав мотива могут входить один или несколько компонентов из того или иного блока, один из которых может играть главную роль, а другие - вспомогательную, сопутствующую.
Важнейшими характеристиками мотива являются сила и устойчивость мотива. Сила мотива выступает показателем непреодолимого стремления личности и оценивается по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими (силой мотивационного возбуждения), так и психологическими факторами (знание результатов деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества). Сила мотива больше, если мотивация внутриорганизованна, т.е. когда человек сам детерминирует свою деятельность, исходя из внутренних побуждений (потребностей, желаний). Устойчивость мотива оценивается по его наличию во всех основных видах деятельности человека, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени. По сути, речь идет об устойчивости потребности, установок, ценностных ориентации, намерений.
В качестве основных функций мотивов выделяют следующие [2, 83]:
1) побуждающую функцию (мотив вызывает и обусловливает активность человека, его поведение и деятельность);
2) направляющую функцию (направленность энергии мотива на определенный объект, т. е. выбор и осуществление определенной линии поведения);
3) регулирующую функцию (реализация этой функции связана с иерархией мотивов; те мотивы, которые оказываются наиболее значимыми, те в наибольшей мере обусловливают поведение личности);
4) стимулирующую функцию (связана с продолжением побудительности и осуществлением намерения);
5) управляющую функцию (связана с планированием действия, его результата и способа).
Кроме указанных выше функций, также выделяют контролирующую, смыслообразующую, объяснительную и защитную функции.
Процесс формирования мотива может иметь индивидуальные особенности в зависимости от свойств личности. Мотивационная сфера личности - совокупность всех мотивационных образований человека: потребностей, мотивов, целей, аттитюдов, интересов. Мотивационную сферу личности характеризуют по широте, гибкости и иерархизированности.
Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивацион-ных факторов. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей, интересов и целей, тем более развитой является его мотивационная сфера.
Гибкость мотивационной сферы связана с разнообразием средств, с помощью которых может быть удовлетворена одна и та же потребность.
Что касается иерархизированности мотивационной сферы, то под ней понимается отражение в сознании человека значимости той или иной потребности, мотивационной установки и т.д., в соответствии с чем одни имеют доминирующее значение при формировании мотива, а другие -подчиненное. Мотивационная сфера личности определяет направленность личности. Направленность личности всегда связана с доминирующими потребностями и интересами личности. Например, направленность личности может определяться каким-то одним чрезмерно развитым интересом: к футболу, балету, игре в карты и т.д. Определенный доминирующий интерес направляет активность человека. Именно в направленности выражаются цели, во имя которых действует личность, мотивы, ее субъективные отношения. Направленность определяет жизненный путь человека.
Студенческий возраст - это центральный период становления человека, личности, проявления самых разнообразных интересов. Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст - это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно [3, 172-176].
Еще один из компонентов развития личности студентов - это сформированность эмоционально-волевой сферы.
Ведущее место в структуре личности студента занимает мотивация, выступая в качестве движущей силы внешней и внутренней активности субъекта. У студента как субъекта учебной деятельности, актуализируются два типа мотивации: мотивация достижения и познавательная мотивация. Во многих исследованиях выделяется еще один тип: профессиональная мотивация - как основа трудовой и профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий, Т.А. Платонова) [4, 92]. Одной из значимых характеристик мотивации достижения студентов является содержание направленности личности. Направленность в современной психологии выделяется в качестве ведущей характеристики личности, определяющая её социальную и нравственную ценность. Основными детерминантами направленности являются преобладающие и устойчивые потребности и интересы, мировоззрение, включающее убеждения и идеалы. В свою очередь, направленность в студенческом возрасте играет ведущую роль в процессе дальнейшего развития мотивации и личности в целом. Ещё одной характерной чертой мотивации студентов является её взаимосвязь с жизненной стратегией и жизненной позицией личности. В современной психологии подчеркивается активная субъектная позиция как значимый фактор развития и трансформации мотивации. Развитие мотивации рассматривается в контексте общественной проблематики самопроектирования субъектом своего бытия в мире и развитие своих ценностных сил. Мотивация субъекта учебной деятельности в ходе получения профессионального образования является предпосылкой для формирования и развития последующей профессиональной деятельности и профессиональной мотивации.
В своем исследовании мы предприняли попытку выявить особенности мотивации студентов эмпирическим путем, а также проследить наличие различий в мотивации учащихся на дневном и заочном отделении.
В исследовании приняли участие 72 человека в возрасте от 19 до 46-ти лет, обучающихся на дневном и заочном отделении Таганрогского института имени А.П. Чехова по различным специальностям.
Для проведения эмпирического исследования мы использовали следующие методики [5]:
1. «Диагностика мотивационной структуры личности». Методика разработана В.Э. Мильманом. Она позволяет выявлять некоторые устойчивые тенденции личности: общую и творческую активность, стремление к общению, обеспечению комфорта и социального статуса и пр. На основе всех ответов можно составить суждение о рабочей (деловой) и общежитейской направленности личности. В методику включены следующие шкалы: жизнеобеспечение, комфорт, социальный статус, общение, общая активность, социальная полезность.
2. Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса. По результатам опросника испытуемых можно разделить на 4 группы: с низкой мотивацией к успеху; со средним уровнем мотивации к успеху; с умеренно высоким уровнем мотивации; с высоким уровнем мотивации к успеху.
3. Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса. Автором выделяются 4 типа мотивации к защите: низкая, средняя, высокая, слишком высокая.
4. Тест-опросник «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной. Методика состоит из перечня утверждений, с которыми необходимо согласиться или не согласиться. В методику включены 3 шкалы: приобретение знаний (стремление к приобретению знаний, любознательность); овладение профессией (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); получение диплома (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче зачетов и экзаменов).
5. Тест «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана, В.А. Якунина. Данная методика позволяет провести качественный анализ ведущих мотивов учебной деятельности студентов путем ранжирования списка мотивов. Всего представлено 16 основных мотивов.
А также статистические методы обработки данных, в частности, критерий Манна-Уитни для подсчета различий [6, 49-56].
Из полученных по методике «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Миль-мана данных, очевидно, что у студентов разных форм обучения мотивация отличается. На дневном отделении преобладают мотивы, связанные с общением (361,5 при р=0,001) и достижением определенного социального статуса (503,5 при р=0,049), наименее значимыми мотивами являются мотивы социальной полезности (653,0 при р=0,271). На заочном отделении преобладают мотивы, связанные с проявлениями общей жизненная активности: жизнеобеспечение (432,5 при р=0,005), общая активность (501,0 при р =0,041).
По данным, описанным выше, мы можем сделать вывод, что мотивационная сфера студентов разных форм обучения существенно отличается практически по всем параметрам, за исключением мотива социальной полезности, который не был приоритетным ни у студентов дневной, ни заочной формы обучения. Полученные результаты можно объяснить разными возрастными особенностями, преобладающими в каждой группе испытуемых. Общая активность студентов заочного отделения связана, прежде всего, с тем, что практически все они уже работают, стремятся к результатам. Студенты дневного отделения ориентированы на общение, самоутверждение в группе, поскольку учеба и взаимодействие со сверстниками являются наиболее важными, нежели получение результатов.
По результатам диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса видно, что в группе студентов дневного отделения преобладает умеренно высокая мотивация достижения успеха (542,5 при р=0,024) и средний уровень мотивации (542,5 при р=0,024), у девушек умеренно высокий. В группе студентов заочного отделения средняя и низкая в равной степени.
Полученные данные можно объяснить тем, что студенты дневного отделения больше ориентированы на учебу, она является их основным видом деятельности, студенты заочного отделения, как правило, не относят учебный процесс к приоритетным формам активности.
Данные, полученные с помощью диагностики степени выраженности мотивации избегания неудач Т. Элерса, свидетельствуют о том, что у студентов дневной формы обучения преобладает средняя мотивация к защите (505,5 при р=0,043). У студентов заочной формы обучения преобладает высокая мотивация к защите у юношей (381,0 при р=0,001).
На наш взгляд, этот факт также связан с местом учебы в жизни испытуемых. Студенты заочного отделения к основным результатам и достижениям стремятся в профессиональной сфере, для студентов дневной формы обучения - обучение является ведущей деятельностью, поэтому максимум результатов они стремятся получить здесь.
Проанализируем данные, полученные в результате обработки методики «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной.
Значимым в равной степени мотивом как для студентов дневного отделения, так и для учащихся на заочной форме, является получение диплома (669,0 при р=0,880). На заочном отделении значимыми также являются мотивы приобретения знаний (556,0 при р=0,037) и получения профессии (235,5 при р=0,001), чего не наблюдается у студентов очного отделения.
Наконец, рассмотрим приоритеты в мотивации учебной деятельности, полученные по методике «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана, В.А. Якунина.
Наиболее значимыми мотивами учебной деятельности для обучающихся на дневном отделении, являются получение диплома, одобрение родителей и окружающих (463,0 при р=0,015), успешная учеба, сдача экзаменов на «хорошо» и «отлично» (561,5 при р=0,041), выполнение педагогических требований (235,5 при р=0,001), обеспечение успешности будущей профессиональной деятельности (405,0 при р=0,002), получение интеллектуального удовлетворения (361,5 при р=0,001).
Что касается студентов заочной формы обучения, здесь ведущими являются следующие мотивы: перспектива стать высококвалифицированным специалистом (461,0 при р=0,012), получение диплома (730,0 при р=0,730), приобретение глубоких и прочных знаний (617,0 при р=0,452).
Изучая особенности мотивации студентов педагогического вуза, мы не могли не затронуть вопрос о ценностно-смысловом отношении к деньгам у будущих и работающих представителей человековедческих профессий. Дело в том, что особую актуальность приобретают отношения к деньгам именно у представителей социономических и, в частности, помогающих профессий. Для специалиста в сфере «человек - человек» отношение к вопросу оплаты собственного труда имеет очень большое значение для удовлетворенности процессом труда, повышения своего профессионализма, определения своей нравственной позиции и т.д. Зачастую у тех, кто пришел в эти профессии по призванию, ценность «помощь людям» занимает ведущие позиции в иерархии ценностей человека, что входит в противоречие с необходимостью брать за это деньги. Для успешной педагогической практики необходимы знания о ценностно-смысловых отношениях к деньгам с учетом видов этих отношений, содержания всех их компонентов, у представителей социономиче-ских профессий в связи с их половозрастными особенностями и этапами профессионального становления [7].
Еще одной задачей нашего исследования стало установление и изучение видов и характеристик ценностно-смысловых отношений к деньгам у студентов и работающих в социономических профессиях.
Ценностно-смысловые отношения к деньгам определяются как психологические отношения субъекта, в которых деньги презентуются как желательные, должные, совершенные (ценности) для субъекта либо как занимающие место средства в его жизнедеятельности для реализации тех или иных его потребностей и ценностей. Структурными компонентами ценностно-смысловых отношений к деньгам являются мотивационно-когнитивный (ведущий), эмоциональный и конатив-ный. В мотивационно-когнитивном компоненте отражаются место мотива жизнедеятельности «деньги» и ценность денег (по вербальной репрезентации субъектом) в иерархии других мотивов и ценностей субъекта. В эмоциональном компоненте отражаются переживания, оценки, чувства субъекта в связи с деньгами, а в конативном - его действия и намерения в адрес денег. Ведущей характеристикой отношений к деньгам является когерентность, отражающая интегрированность всех компонентов отношения. Специфическими характеристиками каждого из компонентов отношений к деньгам являются следующие: конкретность / абстрактность как степень выраженности конкретных (терминальных и инструментальных), абстрактных и антиценностей; генерализован-ность / концентрированность как полнота / узость отражения (мотивационно-когнитивный компонент) человеком конкретных сфер жизнедеятельности для реализации денег; осознанность оценки человеком желательности денег для него; модальность как эмоциональная знаково-качественная насыщенность отношения к деньгам (эмоциональный компонент); действенность / интенциональ-ность как выраженность, характер и направленность активности человека на овладение деньгами (конативный компонент). Критериями выделения видов - ценностных, средственных и ситуатив-но-потребностных - ценностно-смысловых отношений к деньгам выступают следующие:
- место (ведущее, рядоположное с другими, последнее) мотива жизнедеятельности «деньги» в сочетании с местом (ведущим, рядоположным с другими, последним) терминальных ценностей «высокое материальное положение» и «материально обеспеченная жизнь» в иерархии других мотивов жизнедеятельности и других ценностей субъектов;
- вербальная репрезентация субъектами денег как терминальных или как инструментальных ценностей, или как посредника в удовлетворении конкретных потребностей [8].
Для изучения мотивационно-когнитивного компонента ценностно-смыслового отношения к деньгам у представителей педагогической профессии мы предложили испытуемым создать ассоциативный ряд на ключевое понятие «деньги». В результате мы получили совокупность из 256 слов и 9 словосочетаний. Данный ассоциативный ряд мы разделили на две группы в соответствии с принадлежностью этого вербального материала студентам разных форм обучения. Далее нами был проведен контент-анализ предложенных ассоциативных рядов, а статистическую достоверность различий проверили посредством многофункционального статистического критерия углового преобразования Фишера (ф* Фишера) [6, 158-177].
На основании проведенного анализа подтверждены различия в вербальной презентации денег преимущественно как конкретных терминальных («достаток»), конкретных инструментальных («дети», «для учебы», «для развития») и абстрактных ценностей («счастье», «богатство», «успех», «власть», «возможность», «зло», «упадок»). Из 256 предложенных существительных 66 означали абстрактные понятия. Из них всего 8 (12 %) были предложены студентами заочного отделения, преимущественно людьми, занятыми в профессии. Остальные 58 (88 %) были результатом вербальной активности студентов дневного отделения. При сопоставлении двух выборок по количественно измеряемому признаку получили ф*эмп.=4,57 (при 2,31 (р<0,01), 1,64 (р<0,05)).
Также значимыми оказались различия в эмоциональном отношении к деньгам. Из 71 эмоционально окрашенной единицы 48 приходятся на группу студентов дневного отделения и только 23 на представителей заочного. При проверке статистической значимости получили следующие
значения ф*эмп.=2,83 (при 2,31 (р<0,01), 1,64 (р<0,05)). Следует отметить, что выбор нейтрально окрашенных понятий в обеих группах представлен равномерно.
Обнаружено и признано достоверным доминирование действенности, направленной на зарабатывание и накопление денег (конативный компонент), у группы студентов-заочников («работа», «зарплата», «банк», «карточка», «отложить», «заработок», «премия», «мои») по сравнению с представителями очного отделения. Данный ряд представлен соответственно 41 и 14 обозначениями. При определении критерия углового преобразования Фишера получаем ф*эмп.=3,32 (при 2,31 (р<0,01), 1,64 (р<0,05)). При этом интересно заметить, что немногочисленные понятия, связанные с действенным компонентом в отношении денег у студентов очной формы обучения, представлены преимущественно косвенными формами заработка («родители», «перевод», «стипендия», «дадут», «мама», «пенсия», «кредит», «чужие», «офис»).
При этом не обнаружено достоверных различий в определении денег как средственного компонента жизненных ценностей при характеристике ситуативно-потребностного отношения к ним («магазин», «платье», «ноутбук», «путешествия», «заграница», «покупки», «тратить», «еда», «клуб», «достаток»). В группе студентов очного отделения 87 понятий, а в группе студентов-заочников 112. При определении критерия углового преобразования Фишера получаем ф*эмп = 1,77 (при 2,31 (р<0,01), 1,64 (р<0,05)).
Таким образом, гипотеза, сформулированная нами ранее как предположение о наличии различий в мотивации студентов различных форм обучения, подтвердилась. Однако хочется отметить, что в нашем исследовании на данном этапе не затронуты еще аспекты гендерных различий в мотивации студентов, не проведен, но планируется сравнительный анализ студентов с работающими в профессии людьми, находящимися на разных этапах профессионального становления.
Результаты исследования расширяют область существующих теоретических представлений о содержании и характеристиках мотивационной сферы студенческого возраста. Полученные данные о характеристиках ценностно-смысловых отношений у представителей социономических профессий могут быть рекомендованы для использования в педагогической деятельности преподавателей высшей школы, в психологии личности, в психологическом консультировании, в практике проведения тренингов по осознанию субъектами отношений к действительности, в практике психологической работы с представителями социономических профессий по вопросам оптимизации их отношений к деньгам.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:
1. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб., 2000.
2. Крылов, А.А. Психология: учебник / А.А. Крылов. - М.: Проспект, 2000.
3. Психология личности в трудах отечественных психологов / под ред. Л.В. Куликова. - СПб., 2001.
4. Реан, А.А. Психология педагогической деятельности / А.А. Реан. - Ижевск, 1994.
5. Психодиагностика личности / под ред. Н.И. Непомнящей. - М., 2001.
6. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. - СПб., 2007.
7. Махрина, Е.А. Виды и характеристики ценностно-смысловых отношений к деньгам у представителей социономических профессий: дис. ... канд. психол. наук / Е.А. Махрина. - Ростов н/Д., 2006. - 159 с.
8. Махрина, Е.А. Виды и характеристики ценностно-смысловых отношений к деньгам у представителей социономических профессий: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е.А. Махрина. - Ростов н/Д., 2006. - 26 с.
УДК 159.99 ББК 88.8
В.И. Мищенко
МЕСТО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В СИСТЕМЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
Аннотация. В статье освещаются направления и перспективы психологического сопровождения воспитательной работы вуза, рассматриваются возможные пути сотрудничества психологической службы и учебных подразделений, а также описывается практический опыт автора статьи в данной области.
Ключевые слова: психологическое сопровождение, воспитательная работа, воспитание, студенты, сотрудничество.
V.I. Mishchenko
PLACE OF PSYCHOLOGICAL SUPPORT IN THE SYSTEM OF EDUCATIONAL WORK
