0http://www.uchzap.com
ISSN 2658-7114 (Print) ISSN 2542-0070 (Online)
Научная статья УДК 373.3
DOI: 10.21209/2658-7114-2023-18-2-106-116
Изучение коммуникативной культуры старших дошкольников с позиции теории сознания
Гюзелия Ринатовна Халимдарова
Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова,
г. Ульяновск, Россия [email protected], https://orcid.org/0000-0002-5643-8859
Представлен опыт исследования коммуникативной культуры старших дошкольников и изучение её связи с теорией сознания. Современные исследователи, такие как А. Ю. Рачугина (Уланова), Е. А. Сергиенко, Ida Kurcz установили взаимосвязь между коммуникативными возможностями, коммуникативной компетентностью, информационной успешностью коммуникации старшего дошкольника и развитием теории сознания. Однако не проводилась работа, которая позволила бы установить или опровергнуть связь между сформированностью поведенческого компонента коммуникативной культуры и развитием теории сознания у старших дошкольников. Как правило, видимые проявления поведенческого компонента отражены в поступках и действиях ребёнка по отношению к взрослым и сверстникам. Его сформированность подтверждается способностью решать конфликты самостоятельно, соблюдать правила, предлагать цель общей деятельности, планировать её содержание, согласовывать действия с окружающими при решении общих задач и т. д. Таким образом, цель настоящего исследования - изучение связи теории сознания с развитием поведенческого компонента коммуникативной культуры старших дошкольников. Методы, используемые в исследовании, включают анализ литературных источников отечественных и зарубежных учёных, наблюдение за детьми, тестирование, метод математической обработки данных. В рамках исследования определены основные содержательные и смысловые аспекты понятия «коммуникативная культура старшего дошкольника», проанализированы подходы к изучению феномена теории сознания. В статье подробно описана методика проведения диагностики теории сознания старших дошкольников, которая была осуществлена с помощью адаптированных нами зарубежных методов диагностики данной способности. В рамках исследования также была проведена диагностика поведенческого компонента коммуникативной культуры с учётом многоа-спектности изучаемого явления. Результаты проведённого корреляционного анализа свидетельствуют о наличие значимых связей между такими критериями поведенческого компонента, как способность к конструктивному сотрудничеству, проявление организаторских умений и развитием теории сознания у дошкольников. Полученные данные, позволят расширить имеющиеся представления о механизмах формирования коммуникативной культуры старших дошкольников.
Ключевые слова: коммуникативная культура, воспитание дошкольника, теория сознания, коммуникация, старший дошкольный возраст, общение
Original article
Studying the Communicative Culture of Senior Preschoolers from the Position of the Theory of Mind
Gyuzeliya R. Khalimdarova
Ulyanovsk State Pedagogical University named after I. N. Ulyanov, Ulyanovsk, Russia [email protected], http://orcid.org/0000-0002-5643-8859
The article presents the experience of studying the communicative culture of senior preschoolers and its connection with the theory of mind. Modern researchers such as A.Yu. Rachugina (Ulanova), E. A. Sergien-ko, Ida Kurcz have established the relationship between communicative skills, communicative competence, informational success of communication of a senior preschooler and the development of the theory of mind. However, no work has been carried out that would allow to establish or refute the connection between the formation of the behavioral component of communicative culture and the development of the theory of mind in senior preschoolers. As a rule, visible manifestations of the behavioral component are reflected in the actions and actions of the child in relation to adults and peers. Its formation is confirmed by the ability to solve con© Халимдарова Г. Р., 2023
flicts independently, comply with the rules, propose the goal of a common activity, plan its content, coordinate actions with others when solving common tasks, etc. Thus, the purpose of this research is to study the connection of the theory of mind with the development of the behavioral component of the communicative culture of senior preschoolers. The methods used in the study include the analysis of literary sources of domestic and foreign scientists, observation of children, testing, and the method of mathematical data processing. Within the framework of the study, the main content and semantic aspects of the concept of "communicative culture of a senior preschooler" are determined, approaches to the study of the phenomenon of the theory of mind are analyzed. The article describes in detail the methodology of diagnostics of the theory of mind of senior preschoolers, which has been carried out with the help of foreign methods of diagnostics of this ability adapted by us. As a part of the study, the behavioral component of the communicative culture has also been diagnosed, taking into account the multidimensional nature of the phenomenon under study. The results of the correlation analysis indicate the presence of significant links between such criteria of the behavioral component as the ability to constructive cooperation, manifestation of organizational skills and development of the theory of consciousness in preschoolers. The data obtained will expand the existing understanding of the mechanisms of formation of the communicative culture of senior preschoolers.
Keywords: communicative culture, preschool education, theory of mind, communication, senior preschool age
Введение. Большое количество научных исследований посвящено вопросам коммуникации, процессу передачи и восприятия информации, эффективность которого во многом определяется сохранением коммуникативного равновесия между партнерами. Необходимость в изучении коммуникативной культуры дошкольников обусловлена социальным заказом общества, одним из важнейших аспектов которого является формирование социально адаптированной личности. Формирование коммуникативной культуры старшего дошкольника является актуальной проблемой современности, ввиду особой значимости периода дошкольного детства для формирования личности, способной выстраивать гармоничные отношения с другими людьми.
По мнению некоторых учёных, существует взаимосвязь в развитии языка, коммуникативных навыков [1], коммуникативной успешности [2], а также других компонентов коммуникации и уровня развития способности к восприятию ментальных состояний людей.
Данная способность к восприятию впервые была описана Дэвидом Примаком и Гаем Вудруфом в исследовании относительно мета-представлений обезьян о разуме других. Она получила название Theory of mind (ToM), одним из переводов которого может быть «теория сознания», что означает способность понимать собственные психические состояния, а также психические состояния Другого [3]. Если учитывать данную позицию теории сознания, возможно говорить, что человек обладает способностью определять чувства, мысли, эмоциональные состояния, а также намерения других людей.
Положения теории сознания находят отражение в концепциях онтогенеза речи в трудах отечественных и зарубежных ученых. Можно найти предпосылки развития теории сознания в идеях Ж. Пиаже об эгоцентрическом типе мышлении и речи детей дошкольного возраста [4]. Смысл данной теории заключается в отсутствии у детей способности менять познавательную и коммуникативную перспективу до определённого возраста. По мнению Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь в отличие от социализированной не имеет функции сообщения. Такая речь не учитывает точки зрения другого и не приспосабливается к позиции партнера по общению. Согласно Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь генетически обусловлена и исчезает в процессе социализации дошкольника.
С критикой точки зрения Ж. Пиаже выступал С. Л. Рубинштейн [5]. По его мнению, с момента возникновения речи у ребёнка она фактически является социальной, её преобразование заключается в эволюции более примитивных форм речевого общения в более совершенные. Монологическая речь понимается как речь, обращённая к реальному или воображаемому слушателю. С. Л. Рубинштейн объясняет большую долю монологической речи у детей в исследованиях Пиаже тем, что наблюдение проводилось за детьми в процессе общения со сверстниками, отсутствием педагогического взаимодействия с детьми, а также малоразвитой социальной жизнью «Дома малютки».
Цель настоящего исследования - изучение связи теории сознания с развитием поведенческого компонента коммуникативной культуры старших дошкольников.
Изучение особенностей взаимосвязи теории сознания и поведенческого компонента коммуникативной культуры дошкольников может улучшить понимание регуляторных процессов задействованных в момент коммуникации дошкольников. В частности, позволит определить, оказывает ли теория сознания влияние на уровень сформированности отдельных критериев в структуре поведенческого компонента коммуникативной культуры. Решение данной задачи способствует расширению представлений о путях социальной адаптации детей дошкольного возраста, испытывающих трудности в общении.
Обзор литературы. Теория сознания. Как уже отмечалось выше, предпосылки к появлению и объяснению теории сознания существовали уже давно.
На данный момент существуют исследования, охватывающие широкий возрастной диапазон, включая типично и атипично развивающиеся группы детей [6]. Особый интерес исследователей направлен на изучение предпосылок к формированию теории сознания у детей дошкольного возраста [7].
Можно отметить противоречивость исследователей в отношении к исследованию предпосылок теории сознания у детей раннего возраста. К. Бартч и Г. Веллман отметили возраст 3 лет, как возраст, до которого дети не справляются с тестом на ложные убеждения. Это задание связано со способностью ребёнка к рекурсивному мышлению. («Я думаю, что ты думаешь, что...» или более сложная рекурсия 2-го порядка - «Я думаю, что ты думаешь, что он/она думает, что.». Г. Веллман подчёркивает, что наиболее важным в понимании теории сознания у детей является понимание общих психических состояний, а описание неверного мнения - только один из компонентов ТоМ [8].
Однако более новые исследования позволили установить, что уже 7-месячные младенцы способны оценивать ложные убеждения Других. Таким образом, это происходит ещё до того момента как ребёнок научился говорить. Более того, младенцы используют аналогичные механизмы, что и у детей старшего возраста и у взрослых [9].
В ходе взросления теория сознания переходит на более качественный уровень. Уже в старшем дошкольном возрасте ребёнок понимает, что в зависимости от перспективы взгляда на какой-либо предмет он может выглядеть по-разному (тест Ж. Пиаже), име-
ют более совершенные представления об эмоциях, намерениях и убеждениях, которые испытывают другие люди, происходит новый виток в способности к прогнозированию поступков. Одним из важных аспектов в структуре теории сознания А. Б. Холмогорова и О. В. Рычкова считают самосознание. Они утверждают, что способность к самонаблюдению является необходимым для развития способности понимания психических состояний других людей [10].
Исследования, посвящённые изучению теории сознания в дошкольном возрасте, в основном связаны со сравнением развития этого феномена у нормотипичных и атипичных детей. Например, исследователи указывают на сложности в решении тестов ТоМ у детей с расстройством аутистического спектра, и в то же время не установлено ухудшение теории сознания у детей с синдромом Дауна [11]. Отечественные исследования посвящены связи теории сознания и регуля-торных функций, а также особенностям развития ТоМ в процессе онтогенеза [12].
Коммуникативная культура. В современной науке не существует единого подхода к определению понятия «коммуникативная культура». Анализируя обилие определений разных авторов, можно сделать вывод о сложности, многоаспектности и многоуровне-вости данного явления.
Рассматривая коммуникативную культуру как компонент коммуникативной компетентности, О. С. Ушакова и Е. А. Смирнова ориентируют её содержание на нормы общения, коммуникативное поведение, представления о языковых традициях и культуре своей страны [13].
Актуальность и глобальность данного явления в современном мире подчёркивает И. М. Дзялошинский и включает в содержание структуры коммуникативной культуры такие компоненты, как культуру общения, речевую культуру, информационную, цифровую, сетевую и медиакультуру1.
Когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты в структуре коммуникативной культуры выделяют А. С. Сказко, С. Р. Агирбов, Г. В. Костина. Учёные также подчёркивают важнейшую функцию коммуникативной культуры - инте-гративную. Она проявляется в возможности интеграции в социуме индивидов, облада-
1 Дзялошинский И. М. Коммуникация и коммуникативная культура: учеб. пособие. - М.: Ай Пи Ар Медиа, 2022. - 606 с.
ющих разнообразными характеристиками, поведенческими установками, индивидуальными особенностями, при этом сохраняя возможность для самовыражения каждого [14].
Таким образом, коммуникативная культура личности - это часть общей культуры, которая подразумевает соблюдение коммуникативных норм, правил, традиций, сложившихся в конкретной общности людей. Она оказывает существенное влияние на коммуникативное поведение и влечёт за собой успешность или неудачу взаимодействия с другими людьми с целью решения коммуникативных задач.
Связь коммуникативной культуры и теории сознания. Современные исследования в области теории сознания включают данный феномен в структуру многих аспектов развития детей дошкольного возраста. В исследованиях А. Ю. Улановой и Е. А. Серги-енко указывается на взаимосвязь социально-когнитивных способностей и информационного аспекта коммуникативного поведения дошкольников. В своём исследовании они обнаружили взаимосвязь между теорией сознания и выбором собеседника в соответствии с коммуникативной ситуацией [2].
Учёные отмечают, что культура оказывает существенное влияние на процесс понимания личностью психического многообразия окружающей действительности. Предполагается, что под влиянием культурных особенностей, способ ведения разговора может оказать влияние на формирование теории сознания [1].
А. Ю. Уланова в своём исследовании отмечает сопряжённость развития теории сознания и понимания юмора у детей от 4 до 6 лет. Было установлено, что высокий уровень развития теории сознания позволял детям представлять несоответствие в комичной ситуации как шутку, а не ошибочность действия её главного героя [15].
В статье А. Ю. Рачугиной (Улановой) раскрываются также особенности коммуникативных возможностей дошкольников от 4 до 6 лет с учётом их способности понимать и распознавать законы физического и ментального, подчёркиваются особенности возрастной динамики в развитии этого процесса [16].
Отношения между коммуникативной компетентностью и теорией разума изучала Ida Kurcz в своём исследовании. Она установила, что способность к изучению новых язы-
ков не коррелируется с коммуникативными способностями. Другими словами, освоение универсальной грамматики, неподкреплён-ное развитой теорией сознания, не означает обладание коммуникативной компетентностью [17].
Становление теории сознания в процессе онтогенеза изучали Е. А. Сергиенко, Е. И. Лебедева, О. А. Прусакова. В контексте нашего исследования наибольший интерес у нас вызвало обоснование уровневого развития теории сознания, что позволяет нам подобрать наиболее эффективный диагностический материал для оценки этого явления [18].
Представленные исследования демонстрируют нам широкие возможности для исследования других процессов коммуникации в среде дошкольников, в том числе исследование поведенческого компонента коммуникативной культуры и его возможной взаимосвязи с развитием теории разума у детей дошкольного возраста.
Методология и методы исследования. Участниками были 25 типично развивающихся детей 5-6 лет. Необходимыми критериями также выступали отсутствие задержки речевого и психического развития, зрение и состояние слуха в пределах нормы или скорректировано до нормы.
Диагностика компонентов сознания производилась, согласно методике The theory of mind Storybooks [19]. Тестирование предполагает шесть ситуаций, оснащённых изображением и контрольными вопросами. Тестирование охватывает широкий спектр компонентов теории сознания: распознавание эмоций, способность различать физические и ментальные процессы, понимание принципа «видение ведёт к знанию», прогнозирование поведения и эмоций Другого в зависимости от его желаний, прогнозирование поведения и эмоций в зависимости от убеждений.
Тест 1 предлагает ситуацию, в которой необходимо выбрать изображение мимики, наиболее подходящее для проявления конкретной эмоции. Например, сообщается ситуация: «мальчик победил, сыграв в игру». Необходимо выполнить три задания: 1. Подобрать изображение лица, отображающее наиболее подходящую для этой ситуации мимику. 2. Сообщить какая именно это эмоция (радость, испуг, гнев, грусть, удивление) 3. Ответить, почему мальчик чувствует себя счастливым. Максимальное количество баллов за этот тест - 14.
Тест 2 оценивается в 24 балла и определяет способность различать физические и ментальные процессы. Ребёнок в процессе выполнения задания сравнивает двух персонажей, один из которых обладает реальным опытом (кормит уток вместе с мамой), а другой - воображаемым (делает вид, что кормит уток). Примеры вопросов: кто из мальчиков действительно видит хлеб перед собой? Может ли мама мальчика покормить уток? Кто может/не может сохранить хлеб на завтра? (данный вопрос связан с восприятием будущего).
Подкатегорией данного теста является задание на определение способности различать реальное и воображаемое. Например, можно спросить, существуют ли жёлтые бананы? Существуют ли танцующие бананы? (максимальное количество баллов - 8).
Субтестом является задание на распознавание явления, которое вполне реально, но его нельзя ощутить тактильно или как-либо воздействовать на него. Примером ситуации может быть запах дыма, который почувствовал мальчик. Вопросы, сопряженные с ситуацией, могут звучать как: «Может ли мальчик почувствовать запах руками?», «Способна ли мама почувствовать этот запах?», «Можно ли сохранить этот запах в коробку, чтобы понюхать его завтра?» (12 баллов).
Тест 3 оценивает понимание убеждений. Ребёнку задают вопросы о связи между тем, видит или не видит персонаж какой-либо процесс и знанием или незнанием реальной ситуации. Примером может быть ситуация в которой мальчик и девочка находятся в одной комнате с коробкой. Но только девочка заглянула внутрь. Задаются вопросы о том, кто из детей знает, что находится внутри? И с чем связано знание/незнание персонажа о содержимом коробки? (3 балла).
Тест 4 связан со способностью ребёнка осознавать желания других и таким образом предсказывать эмоции или поступки. Контрольными вопросами является выбор эмоции согласно ситуации, обозначение эмоции, установление причины выработки такой эмоции у персонажа (17 баллов).
Тест 5 исследует способность ребёнка приписывать ложные убеждения другим. Пример: бабушка и дедушка подарили Сэму новые ролики, он положил их в ящик для игрушек. Пока его не было, пришла его сестра Лиза и переложила ролики из ящика в коробку. Вопросы: «Где Сэм будет искать свои ро-
лики?», «Почему Сэм ищет их там?», «Где они находятся на самом деле?». Если на первый вопрос ребёнок отвечает предшествующее местоположение, то можно считать, что он обладает способностью присваивать Сэму ложные убеждения. Два последующих вопроса являются контрольными и разъясняют ситуацию о понимании ребёнком реального местоположения роликов (34 балла).
Оценка поведенческого компонента коммуникативной культуры производилась при помощи методики Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной «Изучение организаторских умений детей в совместной деятельно-сти»1, а также методика Г. Р. Хузеевой «Горошина» на оценку способности конструктивного сотрудничества2.
При оценке организаторских умений высокому уровню сформированности признака соответствовала способность ребёнка предлагать цель общей деятельности, планировать её содержание, адекватность при оценке вклада каждого участника, стремление самостоятельно решать конфликты в общении со сверстниками. Среднему уровню соответствовало поведение ребёнка, при котором он не всегда успешно планирует содержание деятельности, нарушена адекватность оценки вклада других участников, необходимость помощи взрослого при решении конфликтов. Низкому уровню соответствовало поведение дошкольника, при котором наблюдалась неспособность ставить цели деятельности, отсутствие стремления планировать такую деятельность, неадекватность в оценке и её выражении относительно вклада в работу партнера.
Диагностическая методика Г. Р. Хузеевой направлена одновременно на определение степени чувствительности ребёнка к воздействиям сверстника, а также на выявление уровня согласованности действий детей при решении общей задачи.
Высокий уровень сформированности данных признаков характеризуется высокой степенью ориентации на действия, эмоции, чувства и переживания партнера, дошкольник стремится к слаженности действий для получения наилучшего результата. Относительно согласованности действий ребёнок
1 Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Дошкольная психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - 336 с.
2 Хузеева Г. Р. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности: психолого-педагогическая служба сопровождения ребёнка. - М.: ВЛАДОС, 2014. - 78 с.
демонстрирует способность к совместному выполнению задачи и достигает её цели.
Средний уровень сформированности умения конструктивного сотрудничества демонстрирует дошкольник, который стремится выполнить задание, но из-за несогласованности действий не способен выполнить поставленные задачи в полном объёме. Ребёнок ориентирован только на чёткое выполнение инструкций партнером, но не даёт оценок и не высказывает мнение.
Низкий уровень сформированности умения конструктивного сотрудничества ха-
Результаты исследования теории сознан
рактеризуется отсутствием ориентации на партнера, эмоциональных реакций на его действия, несогласованностью действий. Ребёнок акцентирует внимание только на подаче инструкций, не учитывая ход выполнения задания, либо не следует инструкциям со стороны партнера.
Результаты исследования. В ходе испытаний было отмечено, что тестовые задания на теорию сознания обладают разным уровнем сложности и располагаются от более лёгкого к более трудному. Результаты оказались следующими (табл. 1):
Таблица 1
1 у детей старшего дошкольного возраста
Среднее значение Стандартное отклонение Максимальный балл
Распознавание эмоций 9,6 3,7 14
Различение физического и ментального опыта 15 7,5 24
Субтест 1 6,6 1,4 8
Субтест 2 8,1 4,5 12
Понимание убеждений 1,6 1 3
Осознания желаний Другого 10,7 6,8 17
Ложные убеждения 6,7 11,7 34
При выполнении теста на распознавание эмоций дошкольники, как правило, безошибочно определяли эмоции на картинке. Для некоторых детей представляло сложность формулирование ответа на вопрос о причине настроения мальчика.
Основной сложностью при выполнении теста на различение физического и ментального стало восприятие ребёнком будущего. Дошкольники могут ответить неправильно на вопрос о перспективе развития ситуации с учётом известности исходных данных. Также некоторые дети ответили ошибочно на вопрос о том, «можно ли положить запах в коробку и понюхать его завтра?». Мы делаем вывод, что некоторые дети испытывают сложность с осознанием того, что запах, как единица реального, тем не менее, не обладает тактильными свойствами.
При оценке понимания истинности убеждений мы обратили внимание на то, что дети в большинстве случаев осознают принцип «видение приводит к знанию». Дошкольники хорошо понимают, что персонаж может однозначно иметь представления об объекте только в том случае, если он увидел его. Ошибки при выполнении задания связаны с неправильным пониманием ребёнком за-
дания. Например, ребёнок может ответить: «Мальчик подсмотрел, что лежит в коробке, поэтому и знает!».
Тест на оценку осознания желаний Другого продемонстрировал нам, что большинство детей хорошо определяют эмоции персонажа в зависимости от контекста ситуации, могут указать на соответствующую картинку с изображением эмоционального состояния, способны объяснить причины настроения персонажа с учётом той информации, которая известна из задания. Однако в некоторых случаях, дошкольники ошибались при установлении связи между эмоциональным состоянием персонажа и его причиной, что может указывать на некоторые трудности развития компонента теории сознания. Например, ребёнок может сообщить, что мальчик на картинке радостный, потому что он кормил птиц, в то время как на ситуационной картинке и в сообщении экспериментатора не было информации об этом. Отметим, что истинной причиной радости в истории было купленное мамой персонажа мороженого.
Отметим, что мы наблюдали особую сложность при выполнении детьми тестового задания на понимание ложных убеждений второго порядка. То есть, способность ре-
бёнка учитывать точку зрения Другого, а также то, что Другой 1 может иметь ошибочные представления о представлениях Другого 2. Это означает, что на вопрос о том «Где Сэм будет искать свои ролики?» дети отвечают, что он будет искать их в коробке, не учитывая при этом ошибочность представлений Сэма относительно местоположения предмета.
Результаты исследования поведенческого компонен
Отметим, Т. А. Медведовская указывала в своём исследовании теории сознания в рамках возрастной группы от 5,6 до 8 лет, что способность к выполнению тестов на ложные убеждения второго порядка улучшалась с возрастом [20].
Рассмотрим результаты диагностики поведенческого компонента коммуникативной культуры (табл. 2).
Таблица 2
а коммуникативной культуры старших дошкольников
Способность к сотрудничеству и организации (Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина)
высокий уровень средний уровень низкий уровень
36 % 36 % 28 %
Степень чувствительности ребёнка к воздействиям сверстника (Г. Р. Хузеева)
высокий уровень средний уровень низкий уровень
44 % 32 % 24 %
Согласованность действий при решении общей задачи (Г. Р. Хузеева)
высокий уровень средний уровень низкий уровень
32 % 36 % 32 %
Рассмотрим, как связаны между собой результаты выполнения детьми заданий на теорию сознания и способность к сотрудничеству и организации. Для решения поставленной задачи была выработана следующая последовательность действий. Учитывая то, что способность к сотрудничеству и организации содержит атрибутивные признаки (высокий, средний, низкий уровень), необходимо присвоить каждому значению ранговый показатель.
Затем определим средние величины ряду вариант "х" (способность к сотрудничеству и организации) и ряду вариант "у" (теория сознания) по формулам Мх = Ех/п и Му = Еу /п, где п - число парных вариантов. В нашем случае:
Мх = 1,92,
Му = 12,9.
Далее нам необходимо определить отклонение каждой варианты от величины вычисленной средней в ряду "х" и "у".
Сх = х - М
Су = у - Му,.
Находим произведение отклонений и суммируем их. Отклонения необходимо возвести в квадрат и суммировать их значения по соответствующим рядам.
Извлекаем квадратный корень из произведения ЕСх2 и ЕС 2
Рассчитаем коэффициент корреляции
Оценив достоверность коэффициента корреляции по таблице Л. С. Каминского, мы пришли к выводу, что существует прямая связь (99 %) между развитием теории сознания и способностью к сотрудничеству и организации у старших дошкольников в экспериментальной группе.
Аналогичным образом попытаемся установить связь между степенью чувствительности ребёнка к воздействиям сверстника, а также согласованностью действий детей при решении общей задачи и теорией сознания.
Для выявления связи теории сознания со степенью чувствительности коэффициент рассчитаем так
Уровень вероятности р составляется 98 %, таким образом, связь между теорией сознания и степенью чувствительности ребёнка к воздействиям сверстника установлена.
Проверим наличие корреляции между теорией сознания и способностью согласовывать действия при решении общей задачи
Уровень вероятности р составляется 98 %, таким образом, связь между теорией сознания и способностью согласовывать действия при решении общей задачи установлена.
Обсуждение результатов исследования. В рамках нашего исследования были изучены различные подходы к изучению теории сознания, а также проанализированы определения понятия «коммуникативная культура дошкольника».
В результате проведённого нами статистического анализа была выявлена связь между развитием теории сознания и уровнем сформированности критериев поведенческого компонента коммуникативной культуры дошкольников.
В частности, была установлена связь между развитием теории сознания у старших дошкольников и способности к сотрудничеству и организации, степенью чувствительности ребёнка к воздействиям сверстника, согласованностью действий дошкольника с партнером при решении общей задачи.
Данные результаты согласуются с некоторыми проведенными ранее отечественными и зарубежными исследованиями [1; 21-23]. Эти исследования также изучали взаимосвязь развития компонентов теории сознания и отдельных сторон коммуникации.
В исследованиях Е. А. Сергиенко отмечалась связь теории сознания и различных видов агрессии, в том числе буллинга [1]. Наше исследование позволило установить связь компонентов теории сознания с такими проявлениями коммуникативного поведения как способность устанавливать сотрудничество, организаторские умения, способность согласовывать свои действия с другими.
В других исследованиях отмечается, что эффективность коммуникации во многом зависит от понимания ребёнком возможности различия точек зрения с собеседником (перспектива взгляда), а также осознание дошкольников того, что восприятие такой перспективы существенно облегчает коммуникацию. В то же время качество коммуникации во много обусловлено умением оценивать информацию и корректировать своё высказывание так, чтобы оно было верно расце-
нено с позиции слушателя без существенной потери смысла [21-23].
Настоящее исследование ориентировано в большей мере на конкретные проявления коммуникативного поведения дошкольников в группе сверстников. Было отмечено, что дети, хорошо справившиеся с тестами на диагностику компонентов теории сознания, лучше решают задачу прогнозирования поведения сверстников, а вместе с тем более качественно согласовывают свои действия с другими, слаженно работают в различных видах деятельности, могут предложить такую цель общей деятельности, которая наиболее соотносится с желаниями и намерениями других.
Отметим, что согласно полученным данным, наибольшую сложность при выполнении заданий у дошкольников вызвал тест на понимание ложных убеждений второго порядка. Ориентируясь на исследования учёных, исследовавших этот вопрос, мы отметили, что схожие результаты были продемонстрированы в результате предшествующих исследований [20; 24].
Мы можем предположить, что подобные неудачи детей могут произойти из-за отсутствия близости этих ситуаций жизненному опыту. Также, возможно, выполняя задания и проводя внутреннее рассуждение о ложных убеждениях второго порядка, дети транслируют ложную стратегию рассуждений первого порядка на правильную стратегию рассуждений второго порядка.
В рамках нашего исследования мы изучили связь теории сознания только с одним компонентом коммуникативной культуры -поведенческим. Остаётся открытым вопрос о том, существует ли достоверная связь между другими её компонентами (компетенциар-ным, эмоционально-ценностным, рефлексивным) и теорией сознания. Необходимо дополнительно исследовать теорию сознания как возможный когнитивный механизм становления коммуникативной культуры старших дошкольников.
Заключение. Предположив, что теория сознания имеет связь с уровнем сформиро-ванности поведенческого компонента коммуникативной культуры, мы получили экспериментальные аргументы в пользу данной гипотезы.
Теперь мы можем утверждать, что поведенческий компонент во многом зависит от способности старшего дошкольника понимать намерения и желания других. Осно-
вываясь на теории сознания, ребёнок может не распределения ролей в коммуникативной
спрогнозировать поведение другого человека ситуации, чаще согласуют свои поступки с
и выбрать стратегию, которая ориентировала действиями партнера по общению, способны
бы его на выбор тех коммуникативных дей- регулировать не только собственное поведе-
ствий, которые позволят решить коммуника- ние, но и поведение других во время реше-
тивную задачу наиболее эффективно. ния общей задачи.
Отметим, что дети, которые показали вы- Дальнейшую перспективу исследования
сокую способность в решении тестовых зада- мы видим в изучении взаимосвязи осталь-
ний на теорию сознания, продемонстрирова- ных компонентов коммуникативной культуры
ли лучшее понимание собеседника на уров- и теории сознания.
Список литературы
1. Сергиенко Е. А., Уланова А. Ю., Лебедева Е. И. Модель психического: Структура и динамика. М.: Ин-т психологии РАН, 2020. 503 с.
2. Уланова А. Ю., Сергиенко Е. А. Информационная успешность коммуникации на разных этапах развития модели психического // Экспериментальная психология. 2015. Т. 8, № 1. С. 60-72.
3. Premack D., Woodruff G. Does a chimpanzee have a theory of mind? // The Behavioral and Brain Sciences. 1978. № 4. P. 515-526.
4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 528 с.
5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 712 с.
6. Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психологический журнал. 2003. Т. 24, № 4. С. 54-66.
7. Flavell J. H. Theory-of-Mind Development: Retrospect and Prospect // Merrill-Palmer Quarterly. 2004. No. 50. P. 274-290. DOI: 10.1353/mpq.2004.0018.
8. Wellman H. M., Bartsch K. Young children's reasoning about beliefs // Cognition. 1988. No. 30. P. 239-277.
9. Hyde D., Simon C. E., Ting F., Nikolaeva J. Functional organization of the temporal-parietal junction for Theory of mind in preverbal infants: A near-infrared spectroscopy study // Journal of Neuroscience. 2018. No. 38. P. 4264-4274.
10. Холмогорова А. Б., Рычкова О. В. Нарушения социального познания. Новая парадигма в исследованиях центрального психологического дефицита при шизофрении. М.: Неолит, 2016. 316 с.
11. Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И., Прусакова О. А. Модель психического как основа становления понимания себя и другого в онтогенезе человека. М.: Ин-т психологии РАН, 2009. 415 с.
12. Алмазова О. В., Бухаленкова Д. А., Веракса А. Н., Якупова В. А. Связь теории сознания и ре-гуляторных функций в старшем дошкольном возрасте // Вестник Санкт-Петербургского университета. 2018. № 3. С. 293-311.
13. Смирнова Е. А., Ушакова О. С. Формирование коммуникативной компетентности студентов как условие их профессиональной деятельности // Коммуникология. 2014. № 4. С. 109-122.
14. Сказко А. С., Агирбов С. А., Костина Г. В. Теоретические аспекты исследования коммуникативной культуры // Kant. 2019. № 2. С. 275-279.
15. Уланова А. Ю. Роль модели психического в становлении понимания юмора детьми 4-6 лет // Вестник Санкт-Петербургского университета. 2019. Т. 9, Вып. 4. С. 390-400.
16. Рачугина А. Ю. Коммуникативные возможности детей на разных уровнях развития модели психического // Психологические исследования. 2009. Вып. 4. С. 162-174.
17. Kurcz I. Communicative competence and theory of mind. Psychology of Language and Communication. 2004. Vol. 8, no. 2. P. 5-18.
18. Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И., Прусакова О. А. Модель психического как основа становления понимания себя и другого в онтогенезе человека. М.: Ин-т психологии РАН, 2009. 415 с.
19. Blijd-Hoogewys, E. M. A., Van Geert, P. L. C., Serra, M., Minderaa, R. B. (under revision). Measuring Theory of Mind in Children. Psychometric Properties of the ToM Storybooks // Journal of Autism and Developmental Disorders. 2008. No. 38. P. 1907-1930.
20. Медведовская Т. А. Способность детей с нарушениями развития понимать ментальные состояния // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2007. № 40. С. 59-74.
21. Miller C. A. Developmental relationships between language and theory of mind // American journal of speech-language pathology. 2006. No. 15. P. 142-154.
22. Resches M., Pérez-Pereira M. Referential communication abilities and Theory of Mind development in preschool children // Journal of Child Language. 2007. No. 34. P. 21-52.
23. Buijsen M., Hendriks A., Ketelaars M., Verhoeven L. Assessment of Theory of Mind in children with communication disorders: Role of presentation mode // Research in developmental disabilities. 2011. No. 32. P. 1038-1045.
24. Arslan B., Verbrugge R., Taatgen N,. Hollebrandse B. Teaching Children to Attribute Second-order False Belief: A Training Study (Extended Abstract). Текст: электронный // Proceedings of the Second Workshop Reasoning About Other Minds. 2014. Vol. 1208. URL: https://www.researchgate.net/publication/264470266_ Teaching_Children_to_Attribute_Second-order_False_Belief_A_Training_Study_Extended_Abstract (дата обращения: 02.02.2023).
Информация об авторе
Халимдарова Гюзелия Ринатовна, аспирант; Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова (432071, Россия, г Ульяновск, пл. Ленина, 4/5); [email protected]; https://orcid.org/0000-0002-5643-8859.
Для цитирования
Халимдарова Г Р. Изучение коммуникативной культуры старших дошкольников с позиции теории сознания // Учёные записки Забайкальского государственного университета. 2023. Т. 18, № 2. С. 106— 116. DOI: 10.21209/2658-7114-2023-18-2-106-116.
Статья поступила в редакцию 15.01.2023; одобрена после рецензирования 25.02.2023;
принята к публикации 27.02.2023.
References
1. Sergienko, E. A., Ulanova, A. Yu., Lebedeva, E. I. Model of the mental: Structure and dynamics. Moscow, Institute of Psychology Publ., 2020. (In Rus.)
2. Ulanova, A. Yu., Sergienko, E. A. Information success of communication at different stages of development of the mental model. Experimental psychology, vol. 8, no. 1, pp. 60-72, 2015. (In Rus.)
3. Premack, D., Woodruff G. Does a chimpanzee have a theory of mind? The Behavioral and Brain Sciences, no. 4, pp. 515-526, 1978. (In Engl.)
4. Piazhe, Zh. Speech and thinking of the child. M: Pedagogy-Press Publ., 1999. (In Rus.)
5. Rubinshteyn, S. L. Fundamentals of general psychology SPb: Piter Publ., 2000. (In Rus.)
6. Sergienko, E. A., Lebedeva, E. I. Understanding of deception by children of preschool age in the norm and in autism. Psychological journal, vol. 24, no. 4, pp. 54-66, 2003. (In Rus.)
7. Flavell, J. H. Theory-of-Mind Development: Retrospect and Prospect. Merrill-Palmer Quarterly. no. 50, pp. 274-290, 2004. DOI: 10.1353/mpq.2004.0018. (In Engl.)
8. Wellman, H. M. Bartsch K. Young children's reasoning about beliefs. Cognition, no. 30, pp. 239-277, 1988. (In Engl.)
9. Hyde D., Simon C. E., Ting F., Nikolaeva J. Functional organization of the temporal-parietal junction for Theory of mind in preverbal infants: A near-infrared spectroscopy study. Journal of Neuroscience, no. 38, pp. 4264-4274, 2018. (In Engl.)
10. Kholmogorova, A. B., Rychkova, O. V. Violations of social cognition. A new paradigm in research on central psychological deficits in schizophrenia, Neolit Publ, 2016. (In Rus.)
11. Sergienko, E. A., Lebedeva, E. I., Prusakova, O. A. The model of the mental as the basis for the formation of understanding of oneself and the other in the ontogenesis of a person. M: Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences, 2009. (In Rus.)
12. Almazova, O. V., Bukhalenkova, D. A., Veraksa, A. N., Yakupova, V. A. Communication between the theory of consciousness and regulatory functions in senior preschool age, Bulletin of St. Petersburg University. Psychology and pedagogy, no. 3, pp. 293-311, 2018. (In Rus.)
13. Smirnova, E. A., Ushakova, O. S. Formation of students' communicative competence as a condition of their professional activity, Communicology, no. 4. pp. 109-122, 2014. (In Rus.)
14. Skazko, A. S., Agirbov, S. A., Kostina, G. V. Theoretical aspects of the study of communicative culture. Kant, no. 2. pp. 275-279, 2019. (In Rus.)
15. Ulanova, A. Yu. The role of the mental model in the development of understanding of humor by children 4-6 years old. Bulletin of St. Petersburg University. Psychology, vol. 9, pp. 390-400, 2019. (In Rus.)
16. Rachugina, A. Yu. Communicative capabilities of children at different levels of development of the mental model, psychological research, iss. 4, pp. 162-174, 2009. (In Rus.)
17. Kurcz, I. Communicative competence and theory of mind. Psychology of Language and Communication, no. 2, pp. 5-18, 2004. (In Engl.)
18. Sergienko, E. A., Lebedeva E. I., Prusakova O. A. The model of the mental as the basis for the formation of understanding of oneself and the other in the ontogenesis of a person, Moscow, Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences Publ., 2009. (In Rus.)
19. Blijd-Hoogewys, E. M. A., Van Geert, P. L. C., Serra, M., Minderaa, R. B. (under revision). Measuring Theory of Mind in Children. Psychometric Properties of the ToM Storybooks. Journal of Autism and Developmental Disorders, no. 38, pp. 1907-1930, 2008. (In Engl.)
20. Medvedovskaya, T. A. The ability of children with developmental disorders to understand mental states, Bulletin of RGPU named after A. I. Herzen, no. 40, pp. 59-74, 2007. (In Rus.)
21. Miller, Carol A. Developmental relationships between language and theory of mind. American journal of speech-language pathology, no. 15, pp. 142-154, 2006. (In Engl.)
22. Resches, M., Perez-Pereira M. Referential communication abilities and Theory of Mind development in preschool children. Journal of Child Language. no. 34, pp. 21-52, 2007. (In Engl.)
23. Buijsen, M., Hendriks, A., Ketelaars, M., Verhoeven L. Assessment of Theory of Mind in children with communication disorders: Role of presentation mode. Research in developmental disabilities, no. 32, pp. 1038-1045, 2011. (In Engl.)
24. Arslan, B., Verbrugge, R., Taatgen, N., Hollebrandse, B. Teaching Children to Attribute Second-order False Belief: A Training Study (Extended Abstract), 2014. (In Engl.)
Information about author
Khalimdarova Guzelia R., postgraduate; Ulyanovsk State Pedagogical University (4/5 Lenin Square, Ulyanovsk, 432071, Russia); [email protected]; https://orcid.org/0000-0002-5643-8859.
For citation
Khalimdarova G. R. Studying the Communicative Culture of Senior Preschoolers from the Position of the Theory of Mind // Scholarly Notes of Transbaikal State University. 2023. Vol. 18, no. 2. P. 106-116. DOI: 10.21209/ 2658-7114-2023-18-2-106-116.
Received: January 15 2022; approved after reviewing February 25 2023;
accepted for publication February 27 2023.
