CC BY
416
7. Kondratev A. S., Larchenkova L. A., Novikova T. S. Logicheskie i intuitivnyie aspektyi formirovaniya po-nyatiya «temperatura» // Fizicheskoe obrazovanie v vuzah. 2016. N 1. S. 79-90.
8. Prigozhin I., Stengers I. Vremya. Haos. Kvant: K resheniyu paradoksa vremeni. M.: Editorial URSS, 2014. 240 s.
9. Rabosh V. A. Sinergeticheskiy podhod k probleme ustoychivogo razvitiya obrazovaniya // Filosofiya obrazovaniya. 2008. N 2. S. 5-12.
10. ScherbakovR. N. Sinergeticheskiy podhod v shkolnom obuchenii // Pedagogika. 2016. N 4. S. 3-12.
M П. Стародубцев
ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВОЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ В СИСТЕМЕ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассмотрены вопросы формирования военно-педагогических традиций в условиях реформирования и модернизации системы отечественного военного образования в период с начала XVIII века и по настоящее время. В основу периодизации положены наиболее значимые исторические периоды в развитии отечественной культуры, науки и образования, характеризуемые определенными достижениями военно-педагогической мысли и формированием определенных воинских и педагогических традиций. Исследование военно-педагогических традиций проводится во взаимосвязи с историей развития военно-педагогического образования России в целом и ведущими достижениями науки военной педагогики. Объединяющая идея статьи заключается в последовательном изучении проблем и противоречий системы военного образования на протяжении более чем трех веков и выявлении сложившихся в исследуемые периоды военно-педагогических традиций.
Ключевые слова: история становления и развития отечественного военного образования, военно-педагогический процесс, воинское обучение и воспитание, достижения и традиции военно-педагогической мысли, военно-педагогические традиции, военная педагогика, теоретико-методологические установки, инновационные процессы в военном образовании.
M. Starodubtsev
THE HISTORY OF FORMATION AND MAIN STAGES OF FORMATION OF THE MILITARY-PEDAGOGICAL TRADITIONS IN THE DOMESTIC SYSTEM OF MILITARY EDUCATION
In the article the questions of formation of the military-pedagogical traditions in the reform and modernization of the national system of military education in the period from the beginning of the eighteenth century to the present. The basis of periodization is based on the most significant historical periods in the development of culture, science and education, characterized by certain achievements of the military-pedagogical thoughts and formation of certain military and educational traditions. A study of the military-pedagogical traditions is organised in conjunction with the history of the development of military pedagogical education of Russia and the leading science of military pedagogics. Unifying idea of the article is a sequential study of the problems and contradictions of the military education system for more than three centuries, and identifying prevailing in the studied periods of the military-pedagogical traditions.
Keywords: the history of formation and development of domestic military education, military-pedagogical process, military training and education, achievements and traditions of military pedagogy, military-pedagogical traditions, military pedagogy, theoretical and methodological installations, innovative processes in military education.
История развития отечественного военного образования как общегосударственной системы подготовки военных кадров насчитывает более трех веков и основывается на выдающихся достижениях и традициях военно-педагогической мысли, заключающихся в неразрывной связи процессов обучения и воспитания.
Становление системы отечественного военного образования связано с историей образования и военной организацией государства в целом. Прослеживается четкая взаимосвязь между изменениями, происходящими в основных областях жизнедеятельности общества и государства (международных, политических, социально-экономических, культурных и др.), и изменениями в системе военного образования.
В становлении и развитии отечественной военной школы принято выделять несколько этапов. В основу периодизации положены наиболее значимые исторические периоды в развитии отечественной культуры, науки и образования, а также в области военного дела. Каждый период характеризуется определенными достижениями военно-педагогической мысли и формированием определенных воинских и педагогических традиций.
Необходимо заметить, что в целом отечественная наука базируется на культурологическом [7, с. 350] и правовом взгляде на традиции [13, с. 60-65] как способе осуществления преемственности поколений, в котором интегрируются тенденции творческой деятельности прошлого, имеющие значение для современного и будущего развития общества и государства.
Под традицией (от лат. traditio — передача) в общем смысле понимаются элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определенных обществах и социальных группах в течение длительного времени [5, с. 422]. Будучи устойчивыми явлениями общественной жизни, традиции проявляются во всех ее областях,
в том числе в военной области. Под воинскими традициями понимаются сложившиеся на основе длительного опыта воинской деятельности и прочно укоренившиеся в повседневной жизни правила, нормы, стереотипы поведения, действий и общения военнослужащих, передающиеся вновь прибывшим в воинском коллективе, соблюдение которых стало общественной потребностью каждого члена воинского коллектива [4, с. 24]. Отдельного рассмотрения заслуживает вопрос формирования педагогических традиций, базирующихся на достижениях военно-педагогической мысли в области обучения, воспитания и подготовки военных кадров на различных этапах развития общества и государства.
Первый этап (XVIII — первая половина XIX века) характеризуется становлением военной школы как упорядоченной системы подготовки военных кадров и зарождением первых военно-педагогических традиций. Начало указанного периода связано с именами двух великих реформаторов: Петра I и Екатерины II, сыгравших выдающиеся роли в истории развития российского образования в целом и военного образования в частности [11, с. 127-136].
Фундамент военной школы был заложен Петром I. Если допетровский период (от древнейших времен до конца XVII века) характеризовался стихийным подходом к подготовке военных кадров, то Петр I продемонстрировал сугубо рациональный подход к системе российского военного образования, о чем свидетельствуют такие его указы, как «Устав воинский» (1716), «Устав морской» (1920), «Табель о рангах» (1722)и др.
Петр I, считавший просвещение приоритетным направлением развития государства, по-новому ставил вопрос подготовки военных кадров и роли офицеров в армии, чье предназначение он видел в обучении и воспитании солдат. Процесс подготовки военнослужащих при нем приобрел четкий регламентированный порядок, основанный
на последовательности и систематичности обучения. Значительное внимание стало уделяться поддержанию дисциплины и порядка в войсках, для чего применялись меры поощрения и наказания. Награждение орденами и медалями за верную службу сочеталось с применением телесных наказаний и даже смертной казни к нарушителям. В то же время воинскими уставами офицерам предписывалось, наряду с высокой требовательностью, проявлять и надлежащую заботу о подчиненных.
Воспитательная деятельность в петровской армии базировалась на нравственных началах (долг, честь, служение Отечеству, вера) и существенно отличалась от «палочной» дисциплины, насаждаемой в европейских войсках. Несмотря на активное заимствование зарубежной военной мысли, отечественная система военного образования в Петровскую эпоху строилась на основе национальных и психологических особенностей (менталитета) русского народа и исторических традиций русского воинства. Целью военного образования являлась не только боевая подготовка рядового и офицерского состава, но и воспитание военнослужащих в духе патриотизма и любви к Отечеству, развитие у них таких качеств, как инициативность, сознательность, чувство долга. Заветы Петра I, касающиеся воинской службы, процессов обучения и воспитания, легли в основу формирования педагогических традиций российской военной школы.
После смерти Петра I наступила эпоха «дворцовых переворотов» и престиж военной службы стал падать. В армию стали отдавать за провинности, как в тюрьму. Уставы и инструкции, подготовленные «временщиками» (А. И. Остерман, Х. А. Ми-них, Э. И. Бирон), значительно обедняли содержание образовательного процесса и извращали воспитательную систему. Военная подготовка перестала носить личностный, национальный характер. Идеи патриотизма, инициативности и сознательности
вытеснялись муштрой и физическим насилием за любую провинность.
Однако уже к середине XVIII века были предприняты попытки возродить в армии петровские традиции. Значительный вклад в создание качественной новой основы системы образования, в том числе военного, принадлежит М. В. Ломоносову, заботившемуся о доступности и всесословности образования, профессиональном и интеллектуальном развитии учащихся. Благодаря его усилиям в России были открыты университетские гимназии, а в основу российского образования были положены такие принципы обучения, как наличие обязательных программ, неукоснительное соблюдение дисциплины с обязательным посещением всех видов учебных занятий, привлечение учащихся к научно-исследовательской деятельности.
Великим реформатором, наряду с Петром I, по праву считается Екатерина II, возродившая во второй половине XVIII века приоритет народного образования в лучших традициях Петровской эпохи. Именно в период ее правления были заложены основы российского образования как системы, сформированы его идеология и содержание.
Однако, в отличие от Петра I, который демонстрировал сугубо рациональный подход к образованию, Екатерина II привнесла в него гуманистический компонент [10, с. 172-177]. Проявляя большую заботу о развитии воспитания и просвещения, она привлекала к организации образования выдающихся государственных деятелей. Так, генерал-фельдмаршал П. А. Румянцев внес значительный вклад в совершенствование содержания и методики воспитания и обучения русской армии, обогатил военную педагогику идеями «наставничества», непрерывности обучения, преобладания «нравственного элемента» в воспитании. Г. А. Потемкин, будучи президентом Военной коллегии, добился, наряду с запретом физических наказаний в армии, откры-
того контроля за расходованием бюджета военных учреждений.
Особая заслуга в становлении и развитии педагогических традиций в российской армии принадлежит А. В. Суворову, создавшему целостную военно-педагогическую систему. Сторонник индивидуализированного и деятельностного подхода в образовании, он не разделял процессы обучения и воспитания, доказав прямую зависимость между качеством военной и психологической подготовки войск в мирное время и результатами их деятельности на поле боя.
Благодаря деятельности Д. С. Аничкова, И. И. Бецкого, П. И. Шувалова основными учебными заведениями по подготовке будущих офицеров в России стали кадетские корпуса, формируемые как военно-учебные заведения закрытого типа с планово-организационным характером обучения. В кадетских корпусах значительное внимание уделялось не только качеству профессиональной подготовки выпускников, но также их духовно-нравственному и культурному воспитанию.
К концу XVIII века намечается переход от стихийно-ситуативной практики военного воспитания к созданию целостной военно-педагогической системы регулярной армии и подготовки офицерских кадров. В основу воспитания была положена идея защиты Отечества, соблюдения воинской чести и верности воинской присяге.
В целом XVIII век можно охарактеризовать как золотой век русской армии, совпавший с золотым же веком российской государственности.
Начало XIX века в России ознаменовалось реформами в области народного образования. Согласно разработанным Министерством народного просвещения и утвержденным Александром I в 1803 году «Предварительным правилам народного просвещения», все учебные заведения страны делились на училища (однокласс-ные и двухклассные), гимназии, высшие училища и университеты.
Военное образование также претерпело ряд изменений. С момента учреждения в 1805 году Совета по военно-учебным заведениям военное обучение стало строиться в строгом соответствии с военно-политическими задачами государства. В практику военного обучения вводилась специализация, содержание военного образования было гуманитаризировано, однако планово-организационный характер обучения сохранился. Сложилась четкая трехуровневая система военного образования: низшее (подготовка унтер-офицерских кадров в военных прогимназиях и кадетских корпусах), среднее (подготовка обер-офицерских кадров в кадетских корпусах и специализированных военных училищах) и высшее (повышение квалификации офицерского состава и учеба в академии).
Усложненная система военного образования нуждалась в педагогических кадрах. В 1819 году на базе Главного педагогического института был создан Петербургский университет, выпускавший педагогов для гимназий и высших учебных заведений, в том числе военных. В 1827 году был образован Военно-учительский институт при Санкт-Петербургском батальоне военных кантонистов, который готовил учителей для военно-учебных заведений. Особое внимание уделялось подготовке офицерских кадров, в целях повышения квалификации которых были созданы военные академии (Медико-хирургическая, Императорская военная академия Генерального штаба).
Значение военных академий трудно переоценить. Они стали передовыми центрами военно-педагогической мысли со сложившимися научными школами, возглавляемыми учеными мирового масштаба: С. П. Боткин, А. Н. Крылов, А. Ф. Можайский, Н. И. Пирогов и др. Ввиду того, что военные академии развивались в тесном взаимодействии с гражданскими вузами, к преподаванию в них привлекались университетские ученые (Д. И. Менделеев, И. П. Павлов и др.), что значительно по-
вышало качество академического образования. По сей день актуальны такие «нововведения» первых военных академий, как разработка правил приема, проведение вступительных экзаменов, балльно-рейтин-говая система оценки успеваемости, приоритет научно-исследовательской работы, аттестация педагогического состава.
Большое внимание уделялось воспитанию офицеров. Первым документом, регламентирующим различные аспекты военно-учебного дела, в том числе в области воспитания, стало «Наставление для образования воспитанников военно-учебных заведений» (1848). Воспитание слушателей академии базировалось на традиционных духовно-нравственных ценностях («За Веру, Царя и Отечество»). Офицерам прививались чувства долга, чести, достоинства, готовности к самопожертвованию.
В целом первая половина XIX века ознаменовалась достаточно противоречивыми тенденциями в области военного образования. Военно-педагогические традиции менялись под влиянием политических и социальных факторов. Сложившаяся к 1825 году (восстание декабристов) система военного образования, основанная на принципах доступности, всесословности и высоком качестве подготовки, после указанного события стала претерпевать значительные негативные изменения. От лич-ностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию военная школа перешла к жесткой регламентации образовательного процесса, муштре и казармщине.
К середине XIX века, наряду с такими прогрессивными достижениями военно-педагогической мысли, как непрерывность военного образования, нравственное воспитание и социальная защита военнослужащих, в военной школе стали преобладать авторитарные педагогические традиции, ориентированные не на развитие личности обучающегося, а на подготовку узкопрофильного военного специалиста, соответствующего определенному заданному стандарту.
Второй этап формирования военно-педагогических традиций (вторая половина XIX — начало XX века) неразрывно связан с реформированием всей системы отечественного образования и возникновением новой образовательной парадигмы, согласно которой ведущую роль в образовательном процессе играет педагог, в совершенстве владеющий психологическим знанием [2, с. 123]. В указанный период проблемы образования стали рассматриваться с позиций гуманизма, антропологизма и личностно-ориентирован-ного подхода к обучению (В. П. Вахтеров, С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, В. О. Ключевский, Л. И. Петражицкий и др.).
Реформирование коснулось и военной школы. Модернизация системы военно-учебных заведений во второй половине XIX века привела к появлению образовательных учреждений двух типов: общеобразовательных (военные гимназии и прогимназии) и специальных (военные и юнкерские училища), а также к расширению числа военных академий. Гимназии и прогимназии являлись учебными заведениями военно-профессиональной подготовки и отличались от кадетских корпусов преобладанием в учебных планах общегуманитарных и развивающих дисциплин. Специальные военные и юнкерские училища, а также заведения со специальным и общим образованием (Пажеский корпус, Финляндский и Морской кадетские корпуса) готовили офицеров младшего и среднего звена. В военных академиях обучались штаб-офицеры, которые получали высшее военное образование.
Теоретической основой позитивных преобразований явились военно-педагогические взгляды П. О. Бобровского, Г. И. Бутакова, И. В. Гурко, Г. А. Леера, С. О. Макарова, Д. А. Милютина, считавших образование, основанное на триединстве принципов нравственного, умственного и физического воспитания обучаемых, мощным средством обновления армии и флота.
Значительный вклад в формирование военно-педагогических традиций внес генерал М. И. Драгомиров, по праву считающийся создателем военной педагогики как науки. Проблему воинского воспитания он изучал в тесной взаимосвязи с обучением. М. И. Драгомировым были возрождены суворовские традиции: бережное отношение к солдату, необходимость учиться военному делу в мирное время, личный пример в обучении. Предложенная им военно-педагогическая система основывалась на принципах целесообразности, сознательности, инициативности, систематичности и последовательности обучения, тесной связи теории с практикой [9, с. 16].
Реформирование военного образования требовало упорядочения системы управления военно-учебными заведениями. Руководство военно-учебным ведомством сосредоточилось в Военном министерстве. В 1863 году Совет о военно-учебных заведениях был ликвидирован, а Штаб главного начальника военно-учебных заведений и Управление училищ военного ведомства объединились в Главное управление военно-учебных заведений (далее — ГУВУЗ). В его состав входило три отделения: первое занималось составом сотрудников и воспитанников военных учебных заведений, второе — учебно-воспитательной работой, третье — хозяйственно-финансовой деятельностью.
ГУВУЗ являлся центральным органом, обеспечивающим научно-методическое руководство системой военного образования. В его структуру входили педагогический комитет, библиотека и музей. Управлением издавался также «Педагогический сборник» по всем аспектам педагогики.
Педагогический комитет занимался вопросами аттестации преподавателей, разработкой единых методик преподавания, отслеживанием новинок отечественной и зарубежной учебной литературы. Педагогический музей изначально учреждался как библиотека и находился в Санкт-Петербурге.
В нем размещались коллекции учебных пособий и книг, проводились выставки, собрания преподавателей, съезды ученых.
Впоследствии Педагогический музей был признан образовательным, воспитательным и культурным центром нового типа. В нем устраивались публичные лекции по гуманитарным и естественным наукам, которые читали приглашенные ученые (С. М. Соловьев, И. М. Сеченов, Н. М. Пржевальский и др.). В Педагогическом музее для проведения научной, учебной и методической работы были организованы специальные отделы (педагогический, гигиенический, педологический и др.), ведущие научные исследования, а также секции по отдельным предметам и лаборатория экспериментальной педагогической психологии.
Впоследствии при Педагогическом музее были открыты Педагогические курсы (одно- и двухгодичные) под руководством генерала А. Н. Макарова, ставшие первым учебным заведением российской армии, где проводилась психолого-педагогическая подготовка офицеров-воспитателей и преподавателей для военно-учебных заведений. Открытая при курсах первая в России лаборатория экспериментальной педагогической психологии под руководством А. П. Нечаева заложила основы систематических научных исследований в области экспериментальной педагогики и психолого-педагогической диагностики в России.
Наряду с позитивными изменениями в системе отечественной военной школы, были выявлены ее недостатки. Поражение России сначала в Крымской (1853-1856), затем в Русско-японской войне (1904-1905) обнаружило существенные изъяны в подготовке отечественных военных кадров: отход от принципов всесословности и доступности военного образования; слепое заимствование западного опыта без учета национальных особенностей русского воинства; разделение учебной и воспитательной работы; отсутствие подготовленных кадров воспитателей; обширность и много-
предметность учебных программ; формальный подход к освоению новых направлений подготовки и др.
В целом к началу XX века уровень развития русской военной школы значительно отставал от мирового. Требовались изменения, касающиеся организации и качества подготовки в военно-учебных заведениях различного типа. Нововведениями в отечественной военной школе стали меры организационного характера (допризывная подготовка молодежи, назначение преподавателей из числа действующих офицеров, снижение сословных ограничений и др.), а также изменения в учебно-воспитательной работе (разделение самостоятельной и аудиторной подготовки, систематическая профессиональная переподготовка преподавателей, усиление воспитательной работы с обучаемыми, введение мер поощрения за успехи в учебе).
Итогами реформ стало построение достаточно гибкой и эффективной системы подготовки военных кадров, основанной на лучших достижениях западной и отечественной военно-педагогической мысли. Составной частью военного образования становится комплексная система нравственного, умственного и физического воспитания, основанная на принципах неразрывной и необходимой связи процессов обучения, воспитания и самовоспитания военных кадров.
Однако затяжное участие России в Первой мировой войне привело к ослаблению достижений военной школы ввиду сильнейшего оттока педагогических кадров на фронт. Сокращение сроков обучения и пополнение преподавательского состава за счет мобилизации снижали общий уровень и качество подготовки военных кадров. Вследствие недальновидной политики Временного правительства и разрушения государства после Октябрьской революции 1917 года в российской военной школе произошел раскол на эмигрантскую и советскую модели.
Третий этап (1917-1991 годы) связан с перестройкой всей системы образования в советское время. В условиях государственного переустройства возникла необходимость в новой педагогической концепции развития системы военного образования и принципиально ином подходе к решению проблем обучения и воспитания военнослужащих.
В основу советской военной педагогики легли теоретико-методологические установки К. Маркса, Ф. Энгельса и В. И. Ленина о классовом подходе и ведущей роли пролетариата. В целях осуществления политического воспитания военнослужащих и формирования у них необходимого коммунистического сознания были учреждены два института — институт военных комиссаров (1918) и институт политических руководителей рот (1919), утвержден текст первой советской военной присяги, введены воинские уставы.
К началу 1920-х годов в войсках за счет создания полковых школ была ликвидирована безграмотность, особое внимание стало уделяться системе политических занятий с рядовым и начальствующим составом. В обучении и воспитании военнослужащих стал прослеживаться «суворовский» подход (формирование сознательной воинской дисциплины, уважение к солдату, обучение тому, что необходимо на войне, нацеленность на победу). Солдат обучали политической грамоте, основам общей тактики, огневой, строевой и физической подготовке. Основными формами и методами обучения являлись: рассказ, объяснение, беседа, показ, упражнение, самостоятельная работа, тренировка, тактико-строевое занятие, тактические учения с боевой стрельбой.
В целях качественной подготовки военно-педагогических кадров в стране была развернута система военно-учебных заведений (школы, училища, институты, академии), в том числе ускоренного типа (краткосрочные военные курсы).
Особое внимание стало уделяться подготовке офицерского состава. Однако в условиях Гражданской войны и иностранной интервенции главная задача обучения заключалась не в формировании у курсантов широких теоретических знаний, а в их практической боевой подготовке в максимально сжатые сроки.
В дальнейшем в связи со всесторонними преобразованиями, происходящими в стране, и техническим переоснащением армии и флота возникла необходимость пересмотра теоретических основ подготовки военных кадров, в первую очередь касающихся содержания и методики обучения. Через осмысление отечественного и зарубежного опыта военная педагогика стремилась теоретически обосновать и создать методологическую основу обучения курсантов, соответствующую потребностям подготовки творчески мыслящих офицерских кадров, характеризовавшихся высокой военно-технической культурой и профессионализмом (Е. А. Шаденко, Б. М. Шапошников, И. Я. Якир и др.).
Основными тенденциями в развитии военной педагогики к концу 1920-х годов можно назвать преобладание комплексного и лабораторного методов обучения, тестовый контроль результатов освоения учебного материала, увлечение педологией и психофизиологией, идеологизацию учебного процесса.
Период репрессий в начале 1930-х — конце 1940-х годов ознаменовался доминированием в военно-учебных заведениях административных начал, снижением интереса к фундаментальным научным, в том числе военно-педагогическим исследованиям, нивелированием значения педагогики при подготовке военных кадров.
Великая Отечественная война (19411945) внесла свои коррективы в систему военного обучения и воспитания. Ввиду невозможности проведения в условиях войны фундаментальных педагогических исследований стали активно использоваться дово-
енные педагогические наработки и теории, дополненные трудами действующих воен-ноначальников (Г. К. Жукова, А. М. Василевского, К. К. Рокоссовского и др.) и руководящими документами коммунистической партии (постановления ЦК ВКП(б)).
Значительная роль в теории и практике военного времени отводилась боевому и нравственно-патриотическому воспитанию личного состава; формированию у военнослужащих идеологически верного (коммунистического) мышления, непоколебимой веры в победу, чувства интернационализма, дружбы и товарищества.
Наряду с традиционными методами обучения (лекции, беседы, объяснение, упражнение) и воспитания (убеждение, пример, поощрение, принуждение) стали применяться специфические формы и методы подготовки, учитывающие условия боевых действий и особенности личного состава (встречи, собрания, боевые соревнования, тактические тренировки, полевая гимнастика и др.). Достижениями военной дидактики явилось создание гибкой системы военного обучения через оборонно-спортивные организации, резервные части, внутренние округа. Особое внимание уделялось качественной подготовке офицерских кадров в условиях максимального сокращения сроков обучения. В среднем курсантов военных училищ готовили от трех до двенадцати месяцев (вместо трех-четырех лет в мирное время).
В немалой степени благодаря упорядоченной системе подготовки военных кадров, сложившейся в период Великой Отечественной войны, была одержана победа над фашистской Германией. Несмотря на то что указанная система отличалась как несомненными достоинствами (гибкость и непрерывность обучения, соответствие содержания, организации и методики воспитания стратегическим задачам государства в военное время), так и недостатками (идеологическая политизированность, краткосрочность учебной подготовки, нехватка
квалифицированных военно-педагогических кадров), ее вклад в дальнейшее развитие военно-педагогической мысли огромен.
В послевоенный период возникла необходимость в модернизации действующей системы военного образования с учетом реалий мирного времени. В Вооруженных силах произошло сокращение штатов, появилась новая форма заочного военного обучения, учебно-воспитательный процесс в вузах перестраивался с учетом опыта военных лет и достижений научно-технического прогресса. В учебные планы военных вузов был вновь введен курс педагогики и психологии, увеличены сроки обучения. Появилась сеть образовательных учреждений, которые готовили собственные научно-педагогические кадры в области военной педагогики (например, Высший военно-педагогический институт им. М. И. Калинина).
Предшествующий опыт позволил переосмыслить сущность, цели и задачи военной педагогики. Были предприняты попытки разработать систему принципов обучения и воспитания военнослужащих, выявить дидактическую природу форм и методов обучения (К. П. Бельский, Л. Г. Бескровный, С. М. Герасимов).
Была разработана единая структура курса советской военной педагогики, состоящая из четырех основных разделов: общие основы советской военной педагогики; теория и практика советского военного обучения; теория и практика военного воспитания; организация и руководство учебно-воспитательным процессом в воинской части.
После некоторого спада в развитии военной педагогической мысли уже в начале 1960-х годов в теории и практике военного обучения и воспитания наметился подъем. Центром военно-педагогических исследований в стране становится кафедра военной педагогики и психологии в ВПА им. В. И. Ленина во главе с А. В. Барабанщи-ковым [3, с. 12]. В течение нескольких лет (с 1960 по 1964) преподавателями этой ка-
федры (М. И. Дьяченко, Н. Ф. Котовым, Н. С. Кравчуном, Н. Ф. Феденко. В. П. Давыдовым) проводились научные исследования по проблемам принципов обучения и воспитания, поиску новых форм и методов подготовки военных кадров.
Качественные изменения технического (появление ракетно-ядерного оружия) и интеллектуального характера (включение проблем военной педагогики в программы командирской подготовки в войсках), произошедшие в армии в 1960-1980-е годы, существенно повлияли на подготовку военных кадров. Широкое распространение получило научное взаимодействие военных вузов с гражданскими (МГУ им. М. В. Ломоносова, МГПИ им. В. И. Ленина, ЛГПИ им. А. И. Герцена и др.), а также отечественных военных педагогов с зарубежными коллегами из социалистических государств.
Несмотря на то что, начиная с 1917 года и вплоть до распада в 1991 году советского государства, единой методологической основой советской военной педагогики являлись превращенные в догматы положения марксизма-ленинизма, в целом указанный период охарактеризовался совершенствованием системы подготовки военных кадров.
К основным достижениям военно-педагогической мысли советской эпохи, послужившим основой формирования традиций обучения и воспитания воинов, можно отнести следующие: 1) учет позитивных достижений предыдущих этапов становления и развития системы отечественного военного образования; 2) построение военно-учебного процесса на принципах единства обучения и воспитания; 3) преобладание нравственно-патриотических начал в воспитательном процессе; 4) уточнение категориального аппарата военной педагогики; 5) формирование принципа личностно-социально-деятельностного подхода к анализу военно-педагогических явлений; 6) разработка концепции про-блемно-деятельностного обучения; 7) фор-
мирование педагогической культуры и мастерства преподавателя военной школы; 8) изучение проблем военной педагогики в неотрывной связи с психологией; 9) проведение фундаментальных научных исследований по проблемам военной педагогики; 10) практическая реализация результатов научных исследований в учебном процессе.
Четвертый этап (1991 год — по настоящее время). Кризисные процессы, охватившие Российскую Федерацию после распада в 1991 году Союза ССР, затронули все сферы жизнедеятельности общества и государства. Существующая система отечественного образования, в том числе военного, больше не отвечала реалиям нового времени. Сложившаяся в стране ситуация практически полной утраты обществом патриотического сознания и отказа от прежних идеологических установок при отсутствии связующей общенациональной идеи негативно отразилась на системе военного образования. Изменившиеся политические и социально-экономические условия требовали поиска новых теоретико-методологических установок в системе подготовки военных кадров.
Значительный вклад в исследование проблем военно-педагогического образования конца XX века внесли научные работы В. Н. Герасимова, В. Н. Гуляева, В. Н. Новикова, В. Я. Слепова, А. В. Свиридова и ряда других авторов. Однако в целом 90-е годы можно охарактеризовать как период снижения исследовательской активности в области военной педагогики, обусловленный общим кризисом в системе образования.
Начало XXI века ознаменовалось переходом всей российской системы образования, в том числе военного, на многоуровневую систему подготовки. Процессы реформирования и модернизации системы военного образования, обусловленные необходимостью соответствия Болонскому процессу, были начаты в 2004 году и продолжаются до сих пор. Указанные процессы существенно влияют на содержание и
дальнейшее развитие педагогических традиций военной школы.
Следует заметить, что законодательные основы образовательного процесса были заложены в 2012 году Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и детализированы в федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования по соответствующим специальностям и направлениям подготовки. Необходимо заметить, что в законодательном определении понятия «образование» (ст. 2 Закона об образовании) устанавливается приоритет процесса воспитания над обучением [8, с. 12]. Указанная трактовка оказывает существенное влияние на организацию образовательного процесса, предлагая вузам по-новому взглянуть на учебную и воспитательную работу с обучающимися.
Научное направление в развитии военно-педагогической мысли представлено работами И. А. Алехина, О. Ю. Ефремова, А. Г. Терещенко и др.
Так, И. А. Алехин рассматривает педагогические процессы и явления с позиции лич-ностно-социально-деятельностного подхода, уделяя значительное внимание формированию педагогической культуры офицера, педагогической профилактике девиантного поведения среди различных категорий военнослужащих [1, с. 167].
А. Г. Терещенко, опираясь на системный подход, исследует теоретико-методологические основы, историю развития и современное состояние военно-педагогического образования в России, содержательные, технологические и методические проблемы организации учебно-воспитательного процесса в военном вузе, объективные и субъективные факторы, обусловившие становление будущего офицера в качестве педагога [12, с. 123-127].
В учебнике «Военная педагогика», подготовленном авторским коллективом преподавателей нескольких военных вузов под руководством доктора педагогических наук,
профессора О. Ю. Ефремова, рассматриваются проблемы теории и практики обучения и воспитания военнослужащих с учетом специфики организации военно-педагогического процесса, ясно и последовательно излагаются цели, задачи, принципы, методы и формы обучения и воспитания военнослужащих [6, с. 292-313].
Базируясь на достижениях общей педагогики, которая, в свою очередь, опирается на личностно-ориентированный, лич-ностно-деятельностный, субъект-субъектный и компетентностный подходы к процессу воспитания и обучения, система военного образования нацелена на качественную подготовку военных специалистов в области обороны и безопасности государства.
Современный этап развития системы военного образования совпадает с переходом общества от постиндустриального типа к информационному, в котором знания и доступ к информации играют главенствующую роль. Нарастание темпа научно-технического прогресса, инновационные процессы в экономике, процессы глобализации и интернационализация многих сфер жизнеобеспечения общества и государства отражаются на развитии системы образования в целом. Военное образование, изначально не интегрированное в мировое сообщество, тем не менее вынуждено приспосабливаться к новым условиям.
Образовательный процесс современного военного вуза нацелен на подготовку квалифицированного и компетентного военного специалиста, основой профессионального становления которого является успешное сочетание традиционных педагогических методов с инновационными педагогическими достижениями в области воспитания и обучения, среди которых можно выделить следующие: 1) использование интерактивных форм обучения (например, творческих заданий, социальных проектов и др.); 2) поиск и реализация опти-
мальных и наиболее эффективных технологий обучения (например, модульно-рейтин-говаятехнология при обучении в магистратуре или проектно-созидательные технологии, основанные на творческой научно-исследовательской деятельности слушателей и курсантов); 3) использование инновационных технологий обучения (проект-но-созидательных, мультимедиа, интегральных, графического сжатия информации и т. д.); 4) повышение качества самостоятельной работы обучающихся в целях формирования у них основ целеполагания, самоорганизации, самоконтроля и самооценки; 5) индивидуализация и персонификация обучения; 6) подбор и творческая реализация различных методов обучения и их оптимального сочетания; 7) формирование единой информационно-образовательной (электронной, цифровой) среды вуза, обеспечивающей свободный доступ к любым имеющимся образовательным ресурсам (отечественной и мировой системы образования); 8) системное построение образовательного взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса; 9) воспитание военного как гражданина, профессионала, лидера, высоконравственной личности и патриота своей страны.
Таким образом, педагогическими традициями отечественной военной школы на всем протяжении ее развития являются: гуманистические начала; неразрывная связь процессов обучения и воспитания; единство воинского и нравственного воспитания; опора на традиционные духовно-нравственные и национально-государственные патриотические ценности; бережное и уважительное отношение к героическому прошлому армии и страны. Указанные достижения, принципы и традиции, дополненные инновационными компонентами, служат основой для развития теории и практики обучения и воспитания военнослужащих Вооруженных сил Российской Федерации в настоящее время.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алехин И. А. Развитие теории и практики военного образования в России XVIII — начала XX века: дис. ... д-ра пед. наук. М., 2004. 451 с.
2. Арканов А. К. Идеи Ушинского. М.: Просвещение, 2002. 312 с.
3. Барабанщиков А. В. Вопросы педагогики. Теория обучения советских воинов. М.: ВПА, 1960. 110 с.
4. Броневицкий Г. А. Психолого-педагогический словарь офицера воспитателя корабельного подразделения. Новороссийск, 2005. 76 с.
5. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.
6. Военная педагогика: учебник для военных вузов / под ред. О. Ю. Ефремова. СПб.: Питер, 2015. 755 с.
7. Лихачев Д. С. Избранные труды по русской и мировой культуре. 2-е изд., перераб. и доп. / сост. и науч. ред. А. С. Запесоцкий. СПб.: СПбГУП, 2015. 540 с.
8. Образовательное законодательство России. Новая веха развития: монография / Л. В. Андриченко,
B. Л. Баранков, Б. А. Булаевский и др.; под ред. Н. В. Путило, Н. С. Волковой. М.: Институт законодательства и сравнительного правоведения при Правительстве РФ, Юриспруденция, 2015. 480 с.
9. Рябов С. П. Военно-педагогические взгляды М. И. Драгомирова: автореф. дис. ... канд. пед. наук /
C.-Петерб. ун-т МВД РФ. СПб., 2005. 22 с.
10. Стародубцев М. П. Основные направления социально-педагогических взглядов Екатерины II // Ученые записки Университета им. П. Ф. Лесгафта. 2014. № 1 (107). С. 172-177.
11. Стародубцев М. П. Образовательная политика Российского государства, проводимая Петром I и Екатериной II // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2013. № 155. С. 127-136.
12. Терещенко А. Г. Становление и развитие военно-педагогического образования в России: методология, история, приоритеты современности: монография. Воронеж: ВАИУ, 2012. 312 с.
13. Черниловский З. М. Проблемы правовой и политической идеологии: сб. науч. тр. / отв. ред. З. М. Черниловский, И. А. Исаев. М.: ВЮЗИ, 1989. 180 с.
REFERENCES
1. Alehin I. A. Razvitie teorii i praktiki voennogo obrazovaniya v Rossii XVIII — nachala XX veka: dis. ... d-ra ped. nauk. M., 2004. 451 s.
2. Arkanov A. K. Idei Ushinskogo. M.: Prosveschenie, 2002. 312 s.
3. BarabanschikovA. V. Voprosyi pedagogiki. Teoriya obucheniya sovetskih voinov. M.: VPA, 1960. 110 s.
4. Bronevitskiy G. A. Psihologo-pedagogicheskiy slovar ofitsera vospitatelya korabelnogo podrazdeleniya. Novorossiysk, 2005. 76 s.
5. Vishnyakova S. M. Professionalnoe obrazovanie: slovar. Klyuchevyie ponyatiya, terminyi, aktualnaya leksika. M.: NMTs SPO, 1999. 538 s.
6. Voennaya pedagogika: uchebnik dlya voennyih vuzov / pod red. O. Yu. Efremova. SPb.: Piter, 2015. 755 s.
7. Lihachev D. S. Izbrannyie trudyi po russkoy i mirovoy kulture. 2-e izd., pererab. i dop. / sost. i nauch. red. A. S. Zapesotskiy. SPb.: SPbGUP, 2015. 540 s.
8. Obrazovatelnoe zakonodatelstvo Rossii. Novaya veha razvitiya: monografiya / L. V. Andrichenko, V. L. Barankov, B. A. Bulaevskiy i dr.; pod red. N. V. Putilo, N. S. Volkovoy. M.: Institut zakonodatelstva i sravnitelnogo pravovedeniya pri Pravitelstve RF, Yurisprudentsiya, 2015. 480 s.
9. Ryabov S. P. Voenno-pedagogicheskie vzglyadyi M. I. Dragomirova: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk / S.-Peterb. un-t MVD RF. SPb., 2005. 22 s.
10. Starodubtsev M. P. Osnovnyie napravleniya sotsialno-pedagogicheskih vzglyadov Ekaterinyi II // Uchenyie zapiski Universiteta im. P. F. Lesgafta. 2014. N 1 (107). S. 172-177.
11. Starodubtsev M. P. Obrazovatelnaya politika Rossiyskogo gosudarstva, provodimaya Petrom I i Ekate-rinoy II // Izvestiya RGPU im. A. I. Gertsena. 2013. N 155. S. 127-136.
12. Tereschenko A. G. Stanovlenie i razvitie voenno-pedagogicheskogo obrazovaniya v Rossii: metodologi-ya, istoriya, prioritetyi sovremennosti: monografiya. Voronezh: VAIU, 2012. 312 s.
13. Chernilovskiy Z. M. Problemyi pravovoy i politicheskoy ideologii: sb. nauch. tr. / otv. red. Z. M. Cher-nilovskiy, I. A. Isaev. M.: VYuZI, 1989. 180 s.
В. Д. Черняк, Хо Канин
ЦВЕТОВАЯ ПАЛИТРА РАССКАЗОВ Ю. КАЗАКОВА: ЛЕКСИЧЕСКОЕ ВОПЛОЩЕНИЕ
В статье показана роль лексических единиц с семантикой цвета в языковой картине мира. В художественном тексте словам, относящимся к полю цвета, принадлежит особая роль. На материале рассказов Ю. Казакова показано, какими лексическими средствами передается цветовая палитра автора. Основными средствами создания цветовой палитры Ю. Казакова являются различные группы прилагательных, в том числе составные прилагательные и прилагательные-метафоры. Показана роль слов поля цвета в организации целого текста.
Ключевые слова: поле цвета, цветовые прилагательные, метафора, художественный текст.
V. Chernyak, Huo Kangying
COLOUR SPECTRUM IN STORIES OF Y. KAZAKOV: LEXICAL REPRESENTATION
The research is aimed at showing the role of lexical units with semantic component «colour» in the Russian linguistic world picture. The words denoting colour play a special role in literary texts. The analysis based on stories of Y. Kazakov reveals the main lexical means used by the author to express a wide range of colours. First of all, different groups of adjectives are used, including compound and metaphorical adjectives. It is proved that the words of the field «colour» play a key role in organising the whole text of the story.
Keywords: a field of colour, colour adjectives, metaphor, literary text.
Цвет — один из чрезвычайно значимых фрагментов языковой картины мира, в значительной степени определяющий его национальную специфику. По словам В. Г. Гака, «сравнительное изучение способов обозначения цвета в разных языках — одна из традиционных тем лингвистики. На примере названий цвета можно убедиться, что даже такое объективное, общее для всех людей физическое ощущение, как цвет, в разных языках отражается по-разному, наименования окрасок составляют в каждом языке сложную систему, и
системы разных языков обнаруживают показательные расхождения» [2, с. 198]. Р. М. Фрумкина отмечает, что «цвет есть порождение нашего глаза и мозга», а феноменология «мира цвета» отражена в языке и особым образом структурирована [9, с. 6]. Семантика слов-цветообозначений, их происхождение, особенности употребления исследуются специалистами различных областей лингвистики [1, с. 4]. Отметим, что исследование цветообозначений имеет большое значение в аспекте лингвокульту-рологии, поскольку восприятие цвета
