CC BY
92
Педагог может оказать реальную поддержку ученику в решении личностно значимой проблемы лишь тогда, когда между ними устанавливаются «помогающие отношения» (термин введен Карлом Роджерсом - одним из основоположников гуманистической психологии и педагогики). «Под этими словами, - писал К. Роджерс, - я подразумеваю такие отношения, в которых, по крайней мере, одна из сторон стремится к поощрению другой, к личностному росту, развитию, созреванию, улучшению жизнедеятельности и сотрудничества. Помогающие отношения - это такие отношения, в которых один из участников стремится к тому, чтобы у одной или у обеих сторон произошли изменения в сторону более тонкого понимания себя, в сторону усиления выражения и использования всех своих потенциальных внутренних ресурсов» [8, 74].
Особый интерес представляет точка зрения этого ученого о возможностях и условиях формирования помогающих отношений.
Таким образом, для оказания эффективной помощи ребенку в проблемной ситуации педагогу необходимо позаботиться о создании и соблюдении следующих условий:
1) восприятие ребенком себя как человека, умеющего и желающего решать собственные проблемы;
2) конгруэнтность личности и поведения педагога во взаимодействии со своими воспитанниками;
3) безусловно положительное отношение педагога к ребенку;
4) эмпатийное понимание ребенка воспитателем;
5) ощущение воспитанниками конгруэнтности, принятия и эмпатии педагога.
Итак, психо лого-педагогическая поддержка является важным звеном в воспитании детей, и особенно она эффективна при работе с дезадаптированными детьми и подростками, которыми являются дети-инвалиды, «дезадаптация - это результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, появляющийся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности или такое поведение личности, которое отношения в обществе дегармонизирует, нанося моральный и материальный ущерб [6, 61].
Педагогическая поддержка необходима любому ребенку, имеющему какие либо трудности, а особенно подростку с ограниченными возможностями здоровья, к тому же дезадаптированному. Ведь в нашем мире так много проблем, часто которые ребенок не в силах решить самостоятельно. Именно в этот момент, когда он готов принять помощь, и должен прийти педагог. В воспитании, ориентированном на педагогическую поддержку, очень важны атмосфера межличностных отношений, стиль и тон общения, палитра ценностных ориентации, психологический климат.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Анохина, Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. - 2000. - № 3. - С. 63.
2. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. - 2000. - № 3. - С. 51.
3. Газман, О. С. Неклассическое воспитание / О. С. Газман. - М.: Наука, 2002. - 216 с.
4. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор: сборник / Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования РФ. - М., 2001.
5. Крохина, И. М. Эффективный учитель / И. М. Крохина. - Ростов н/Д.: Феникс, 1995. - 200 с.
6. Молодцова, Т. Д.Роль педагогической поддержки в преодолении дезадаптации подростков // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2012. - № 5. - С. 117.
7. О положении детей в Российской Федерации: гос. доклад. - Калуга, 1997. - 192 с.
8. Роджерс, К. Становление человека: взгляд на психотерапию / К. Роджерс. - М., 2001. - 248 с.
9. Словарь-справочник по социальной работе / под ред. Е. И. Холостовой. - М.: Просвещение, 1997. - 252 с.
10. Холостова, Е. И. Социальная работа с инвалидами: учеб. пособие / Е. И. Холостова. - 2-е изд. - М: Наука, 2007. - 168 с.
УДК 379.822 ББК 77
Т. П. Мышева
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МУЗЕЯ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА
Аннотация. В статье дается глубокий историко-педагогический анализ и тенденции развития музея как социального явления. Она отражает негативные и позитивные моменты данного развития. В ней мы находим образовательный компонент музея, его специфичные особенности.
Ключевые слова: музей, музейное образование, музейное дело, социально-педагогические функции, социокультурная философия музея.
T. P. Mysheva
HISTORICAL AND PEDAGOGICAL ANALYSIS AND TRENDS OF THE MUSEUM DEVELOPMENT AS A SOCIAL INSTITUTION
Abstract. The article gives the deep historical and pedagogical analysis and trends of the museum development as a social institution. It depicts negative and positive moments of this development. We can find there the educational phenomenon of museum, its specific characters and special aspect of activity.
Key words: museum, museum education, museum activity, social and educational fonctions, socio-cultural philosophy of the museum.
Музеи являются уникальными образовательными учреждениями, социально-педагогическая функция которых, как одна из основных, стала складываться практически вместе с появлением самих музеев.
Идейной основой для развития музейного дела стало французское и немецкое Просвещение. На основе философии эпохи Просвещения возникла и развивалась актуальная сегодня социокультурная философия музея, ставшего центром популяризации культуры и незаменимым средством решения задач эстетического воспитания и образования [6, 108].
Уже в 1658 году чешский педагог Ян Амос Коменский в своих трудах «Мир чувственных вещей в картинках», «Законы хорошо организованной школы», «Выход из школьных лабиринтов» обозначил педагогический аспект деятельности музея в связи с Кабинетами раритетов, коллекциями разного рода диковинок, все содержание которых служило целям познания [4, 137, 189, 507].
Позднее подобные кабинеты стали складываться в более широкие, организованные по энциклопедическому принципу собрания произведений искусства и разного рода естественнонаучных редкостей и получили названия кунсткамер. Широкую известность имели кунсткамеры в Праге, Мюнхене, Дрездене. Они обладали уникальными коллекциями. Как продолжение тенденции развития научного знания следует рассматривать и первый в России естественнонаучный музей, учрежденный указом Петра I в 1718 году «для назидания взрослым, обучения юношей»[5, 84].
Первой страной, где обозначились образовательные функции музея, стала Англия. Именно в Англии музей стал восприниматься как зримое воплощение исторической традиции, овеществленное в памятниках, представляющих собой идеал творческих возможностей человека. После Лондонской выставки декоративного искусства в 1851 году у представителей романтизма Дж. Рескина и У. Морриса возникает идея новой эстетической организации среды, которая нашла свое частичное воплощение в открывшемся в 1852 году в Лондоне Южно-Кенсингтонском музее. Его основными целями были: распространять искусство среди всех слоев общества; поднять уровень художественного образования; улучшить качество индустриального искусства. В музее создали службу взаимодействия с учителями средних школ, цель которой заключалась в совместной работе по художественному воспитанию и образованию учащихся. Музей считал необходимостью также помогать людям в улучшении жизни через предметы быта, созданные руками специально образованных ремесленников, и принимал деятельное участие в их профессиональном обучении. Объединив музей и школу с целью максимального воздействия на разные слои общества, первый его директор Г. Коль видел предназначение музея не только в сохранении произведений искусства, но и в его образовательных целях.
Английская эстетическая система оказала огромное влияние на эстетические идеи и развитие искусства в Америке. В 1876 году на базе музея искусств была открыта первая в США школа промышленных искусств, что доказало зависимость Американского декоративно-прикладного искусства от английской эстетической системы, однако, она была ориентирована на технический прогресс. В Америке каждый музей стал служить образовательным целям, а многие из них видя назначение музеев в обучении через предметы, начали специально вводить должность «музейного учителя», что свидетельствовало о «педагогизации» музея и превращении его в некое подобие учебного заведения. Благодаря такой политике уже в начале XX века музеи США рассматривались не только как символы национального престижа, но и как средство эстетического воспитания [9, 20].
Один из первых теоретиков образовательной функции музеев, последователь Дж. Рескина Д. Гудд, видел цель музеев в обучении идеям через предметы. Он считал изучение музейной коллекции первоначальным вкладом в образование, высказываясь при этом за обеспечение зрителя необходимой письменной информацией - листовками, путеводителями и монографиями о художниках.
Накопленный американскими музеями опыт работы с посетителем позволил конкретизировать его задачи «Музей должен создавать условия для образования детей, здорового отдыха и накопления знаний взрослых. Он должен быть хранилищем, из которого черпает знания студент, и
источником вдохновения для художника. Его влияние должно ощущаться и в доме и отражаться на жизни всех членов общества» [9, 76].
К 30-40-м годам XX века музеи Америки все больше стали похожи на своеобразные неформальные арт-колледжи или воскресные школы, где проходили специальные занятия для детей по музыке, истории мифологии, скульптуре, рисунку. Важно, что при разработке подобных занятий и программ обучения были учтены достижения педагогики того времени, что порождало мысль о необходимости превращения педагогической службы музеев в экспериментальную лабораторию для отработки учебных методик и изучения психологии детского восприятия.
Эффективный научно-методический поиск и сотрудничество с образовательными учреждениями позволили заложить в американских музеях основы теоретического и практического музейного образования с четко определенной системой задач, механизмы которой работают до сих пор. Если Англия дала жизнь образовательной деятельности американских музеев, то на Европейском континенте ее развитие определял немецкий опыт. Однако в германии музейная образовательная деятельность не носила такого энергичного целенаправленного характера, как в США.
Пионером немецкой и всей европейской музейной педагогики был А. Лихтварк - талантливый музейный деятель, педагог. Он был убежден, что музей, также как и школа, должен быть местом обучения. Представления Лихтварка о методах работы в условиях музейной среды существенно не отличаются от представлений его коллег в Англии и Америке, но новаторство его идей заключается в отказе от аналитического подхода к изучению изобразительного искусства и утверждении необходимости первостепенного развития эмоционального начала с опорой на жизненный опыт ребенка. Согласно идеям Лихтварка, обсуждение картины или иного музейного предмета должно представлять собой маленькую драму и иметь прелесть импровизации, при которой свободно раскрываются все душевные силы [7, 198]. Специфика метода Лихтварка заключалась в отказе от навязывания зрителям авторитарных суждений об искусстве. Его экскурсии и занятия впервые получили форму «музейных диалогов», цель которых он видел в развитии умения творчески воспринимать произведения искусства через понимания замысла художника. Такой подход, естественно, нарушал сложившуюся методику преподавания искусства, в основе которой лежало жестко формулируемое знание о стилях и направлениях в искусстве, но идеи Лихтварка одержали победу на конференции в Мангейме в 1903 году и способствовали дальнейшему развитию образовательной деятельности германских музеев.
Большое влияние на развитие педагогической деятельности музеев оказал К. Фоль, профессор Мюнхенского университета, который постоянно подчеркивал ценность общения с подлинными предметами в противовес традиционному заучиванию фактов, имен, стилей, дат. К Фоль стремился воспитывать так, чтобы дети учились мыслить и самостоятельно находить особенности различных стилей, узнавать почерк мастера. По сути, своими трудами ученый заложил основы курса визуального мышления [9, 56].
Разработкой данной проблемы занимался также Г. Фройденталь, талантливый педагог Центрального института воспитания и обучения в Берлине. Успешность занятия в музее он связывал с такими актуальными и сегодня условиями как:
- каждое посещение музея должно иметь конкретную цель;
- учитель и дети должны осознавать, что посещение музея не развлечение, а серьезная работа;
- посещать занятия в музее нужно после предварительной подготовки и в процессе школьных занятий;
- отбирать экспонаты для экскурсионного показа следует на основе возрастных интересов ребенка;
- следует отказаться от тяжелых для сознания детей обзорных экскурсий;
- итогом посещения музея должно быть самостоятельное творчество детей (рисунки, сочинение на тему увиденного, создание моделей) [9, 87].
Тем самым впервые в истории музейной образовательной деятельности ученый сформулировал и предложил педагогическую методику организации школьных занятий в музее, предусматривающую этапы подготовки, проведения и закрепления таких занятий.
Особое влияние данный немецкий опыт оказал на Россию, связанную с Германией узами экономического и культурного сотрудничества.
Развитие музеев в России начинается с деятельности Петра I, положившего начало истории музейного дела, открытием в Петербурге в 1719 году первого публичного музея - Кунсткамеры.
Музейная деятельность Петра I, а затем Екатерины II становится одной из сторон их политики в области просвещения, образования и культуры. Заботясь о просветительских задачах первого в России музея - Кунсткамеры, Петр I дал распоряжение относительно того, что каждый желающий может смотреть музей и ему должны объяснять значение находящегося предмета. Продолжая начатую Петром I политику европеизации России, Екатерина стремилась привнести черты европейской культуры даже в русскую придворную жизнь. Так она задается целью создать в своем дворце богатейшие коллекции в Европе - художественные собрания. Один из видных деятелей искусства того времени М. В. Алпатов отмечал, что образовательная роль была главнейшей причи-
ной возникновения и существования Эрмитажа. Искусство рассматривалось как элемент воспитания человека, его интеллекта, воли и вкуса [1, 185]. Однако в крепостной России рамки программы воспитания ограничивались узким кругом детей знатных лиц [9, 89]. Уже к концу XVIII века Эрмитаж стал типичным просветительным музеем, равномерно представляющим все художественные школы. Эрмитаж развивался как музей современного типа, основанный на закупках произведений искусства и выполняющий образовательные и просветительные функции, которые выражались, прежде всего, в принципах экспонирования и размещения художественных произведений с учетом стран, школ, направлений живописи и изобразительного искусства. Посещали Эрмитаж в основном придворные и почетные гости. Но в специально отведенное время доступ туда получали художники, ученые, образованная публика из дворянского сословия [1, 156].
XIX век внес существенные изменения в историю музейного дела и, вместе с тем, в развитие образовательной и просветительной функции публичных музеев. Инициатива в деле организации музеев начала постепенно переходить от монархов к общественности. Идеи создания национальных публичных музеев возникали в разное время у профессоров Московского университета С. Т. Шевырева, Н. П. Погодина, хозяйки известного литературного салона в Москве княгини З. А. Волконской, архитектора Е. Д. Тюрина. Эти музеи преследовали, главным образом, просветительные цели и потому, по мнению авторов, должны были находиться в ведомстве Министерства народного просвещения. Один из таких проектов создания национального музея принадлежит членам кружка Н. П. Румянцева. Для публики музей предполагалось открывать два раза в неделю, и позволять в эти дни вход всем порядочно одетым гражданам. Смотрители отделений при этом должны были сопровождать посетителей по залам и давать пояснения [9, 58].
Идея национального музея воплотилась только частично в Румянцевском публичном музее, открытом уже после смерти Н. П. Румянцева его братом. Заслуживает внимания еще одна попытка создания в Москве первого публичного художественного музея. Его авторами были профессора московского университета С. Т. Шевырев и Н. П. Погодин. Их проект эстетического музея был опубликован в 1831 году в журнале «Телескоп» за подписью княгини З. А. Волконской. Обосновывая назревшую потребность в подобном музее, авторы проекта отметили успехи в развитии современного русского искусства и желание, чтобы изящные искусства не ограничивались одними мастерскими художников и вошли бы непосредственно в круг общественного воспитания и образования. Музей предполагался как собрание гипсовых слепков, либо мраморных копий с наиболее известных полотен разных школ и направлений. При полном отсутствии художественных музеев в Москве такой музей задумывался, прежде всего, как учебный, дававший возможность учащимся на лучших образцах проследить историю искусств, поэтому его предлагалось учредить при кафедре Эстетики Московского университета. Однако авторы видели пользу от такого музея и для широкого круга любителей прекрасного.
Идея, заложенная в проекте Эстетического музея 1831 г. была воплощена в жизнь в 1912 году профессором Московского университета И. В. Цветаевым. Другие же проекты не нашли воплощения в реальности. Но то, что мысль об открытии подобных музеев обсуждалась в обществе на протяжении почти сорока лет, говорит о том, что в определенных кругах российской интеллигенции появилось стойкое понимание необходимости просвещения народа, его эстетического воспитания на высоких образцах мирового и русского искусства.
Конец XX-го столетия был отмечен появлением в Москве и Петербурге двух крупнейших музеев национального русского искусства - Третьяковской галереи и Русского музея.
Главным предметом заботы Третьякова было также Арнольдское училище глухонемых детей, воспитывать которых полезными членами общества П.М. Третьяков считал возможным через искусство, декоративно-прикладное творчество. В самом музее дети выполняли творческие задания.
С политикой реформ в области народного образования (учреждение народных и реальных училищ, реорганизация гимназий, некоторая демократизация женского образования, появление женских гимназий) связана история организации и деятельности педагогических музеев. Известные педагоги К. Д. Ушинский, Н. Ф. Бунаков стали вдохновителями создания подобных музеев. Педагогические музеи ставили своей задачей ознакомление преподавателей низших, средних и специальных учебных заведений с наиболее передовым опытом учебно-воспитательного дела в России и за границей. Структура музеев исходила из программы обучения и задач воспитания детей и подростков. Педагогические музеи были доступны всем интересующимся постановкой учебно-воспитательного дела в семье и школе. Они принесли немалую пользу, так как являлись не только крайне важными учебными учреждениями, но и настоящими лабораториями для специалистов [8, 78].
В конце XIX века появляются первые художественные музеи в провинции. Они сыграли большую роль в художественно-эстетическом образовании населения периферийных городов. Здесь начали образовываться художественные кружки, рисовальные школы, общества любителей изящных искусств.
К этому же времени относится и возникновение первого музея в Таганроге, задуманного именно как Картинная галерея.
Принципиально новым явлением в этот период представляются попытки использования музейной экспозиции для идеологического воздействия на посетителя - воспитание его в духе верности династии Романовых. Первые шаги в этом направлении, предпринятые в связи с проектированием экспозиции Российского исторического музея, найдут продолжение в музейной практике последующих лет, особенно в более поздний период - «железного занавеса»[10, 35].
После Октябрьской революции 1917 года реформа музейного дела шла параллельно с реформой образования, в котором важное место отводилось эстетическому воспитанию. В 1918 году на Первом всероссийском съезде работников просвещения нарком просвещения А.В. Луначарский говорил, что эстетическое образование должно быть тесно связано с техническим и физическим, чтобы подготовить ребенка не только к ремеслу, но и к тому, чтобы новый гражданин умел красиво строить жизнь.
Отражением официальной политики новой власти стали в духе времени слова известного русского философа и религиозного деятеля П. А. Флоренского: «Децентрализация музеев, внесение музея в жизнь и внесение жизни в музей, музей - жизнь для народа, воспитывающий каждодневно струящиеся около него массы, а не собирание редкостей только для «гурманов искусства»,
- всестороннее жизненное усвоение человеческого творчества, и притом всенародное, а не для замкнутых кучек нескольких специалистов, - вот лозунги музейной реформы...» [3, 68].
Однако опыт Лихтварка, Фоля внимательно изучался и получал дальнейшее развитие. Выдающийся педагог того времени, историк искусства, критик А.В. Бакушинский последовательно сочетал разработку теории художественного воспитания с методикой экскурсионной работы в художественных музеях. Большое внимание в экскурсионной работе он уделял преподавателю, ставя перед ним три обязательных условия:
- уметь самому переживать произведение искусства;
- знать историко-искусствоведческий подтекст произведения искусства;
- иметь психологический подход к группе [2, 65].
Являясь непосредственным участником формирования новой школы, Бакушинский выступал за художественную организацию школьной среды, которая должна стать средой полноценного развития личности. Грубой педагогической задачей он считал изгнание из школы эстетического созерцания. Бакушинский первым в России пришел к осознанию необходимости целостной концепции развития ребенка в условиях музейной и школьной среды. Однако переориентация всех музеев на иллюстрирование торжества марксистско-ленинской идеологии свела педагогическую деятельность музеев в воспитании гармонически развитой личности до минимума. Они, по сути, стали проводниками новой идеологии, что сужало педагогическую направленность до информационной. Ведущую роль в развитии музея в этот период играли не профессионалы, в вышестоящие органы власти. В связи с этим в послевоенный период основным направлением деятельности музеев было «коммунистическое воспитание трудящихся», создание культурно-идеологической среды. Тем самым традиция использования преподавателем музея в решении образовательных и воспитательных задач приобрела весьма специфический характер, что продолжает накладывать отпечаток на современные подходы к развитию педагогической деятельности музеев.
Исходя из выше изложенного, можно отметить, что музеи с первых лет своего существования стали выполнять воспитательные и образовательные функции, которые претерпели существенные изменения. Первоначально простое «кунсткамерное» любование диковинными предметами сменяется желанием познать окружающий человека мир, его разнообразие. И музеи предоставляют эту возможность, все шире начинают использоваться в образовательных целях. Именно во временной предметно-пространственной среде музея осуществляется трансляция духовного, культурного опыта, накопленного человечеством.
В музейной среде есть возможность не только испытать эмоциональный всплеск, но и прикоснуться к минувшим эпохам, чего не могут дать другие образовательные учреждения. Музей -своего рода школа, только школу эту никто не заканчивает, потому что процесс обучения в ней бесконечен, с раннего детства до самой глубокой старости, и с каждым приходом в музей человек открывает для себя что-то новое. Все это определяет особое место в системе непрерывного образования. Результатом такого образовательного процесса станет личность с определенной ценностной ориентацией, творчески активная, способная к созидательной деятельности.
Основные принципы социально-педагогической функции музеев, формировавшиеся на протяжении трех с половиной веков, определили пути образовательной деятельности современного музея, основанной на общении с подлинником. Музейная педагогика, выделенная совсем недавно в России (середина 90-х годов XX века) в отдельную отрасль, занимается научной разработкой и апробацией методов управления образовательным процессом, однако каждый, кто начинает свою
деятельность в этом направлении, приобретает собственный опыт, каждый идет своим путем. Очевидно одно: необходимость взаимодействия музеев и социально-педагогических институтов отражают общую тенденцию культуры XXI века к интеграции различных сфер знания и деятельности.
Накопленный мировой и российский опыт дает возможность современным музеям осмыслить свое место в этом процессе. Особая роль в нем принадлежит музеям провинциальных городов, которые испытывают в настоящее время своего рода культурный «голод». К таким городам относится и наш Таганрог с его государственным литературным историко-архитектурным музеем-заповедником.
Проведенный анализ социально-воспитательной деятельности музеев позволяет спрогнозировать развитие их социально-воспитательных функций в XXI веке. Важной тенденцией, характеризующей состояние современного музейного развития, становится ориентация на идеальный вариант «живого музея», или экомузея - интеллектуального, эстетического центра, объединяющего предметно-художественную среду с социально-воспитательными задачами.
На современном этапе перед музеями стоит задача сделать социально-воспитательный и образовательный процесс не только глубоким и содержательным, но и интересным, увлекательным, занимательным. Не случайно в последнее время музейные специалисты стали использовать термин «edutainment» - образование через развлечение, релаксацию, общение, что стимулирует ребенка обучаться с удовольствием, способствует его социальной адаптации и развитию личности.
Можно предположить, что легче всего процесс превращения в «живой» музей будет осуществляться в провинциальных музеях, музеях малых городов, так как именно они обладают большим потенциалом в использовании нематериального наследия, демонстрации историко-культурной самобытности малых городов, интерактивного представления музейного пространства в познавательных и образовательных целях
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Алпатов, М. В. Этюды по всеобщей истории искусств. Избранные искусствоведческие работы / М. В. Алпатов. - М.: Искусство, 1979. - 316 с
2. Бакушинский, А. В. Художественные экскурсии систематического типа // Методы и практика экскурсионного дела. - М., 1925. - 132 с.
3. Бочарова, В. Г. Социально-педагогическая концепция социальной работы В России: проблемы, перспективы // Социальная работа. - 1992. - № 6. - С. 7-10.
4. Коменский, А. Я. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / А. Я. Коменский. - М.: Педагогика, 1982. -Т. 2. - 576 с.
5. Кошелева, Л. Н. Социально-педагогическая адаптация детей с ограниченными возможностями: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Л. Н. Кошелева. - М., 1998. - 24 с.
6. Культурно-образовательная деятельность музеев»: сб. тр. творческой лаборатории «Музейная педагогика» кафедры музейного дела. - М.: Брандес, 1997. - 120 с.
7. Лихтварк, А. Музеи как образовательное и воспитательное учреждение // Образовательные и воспитательные задачи современного музея / под ред. Л. Г. Ольшанского. - М., 1914 - 276 с.
8. Столяров, Б. А. Концепция педагогического взаимодействия художественного музея и системы образования / Б. А. Столяров, А. Г. Бойко // Художественный музей в образовательном процессе. - СПб., 1998. -216 с.
9. Столяров, Б. А. Педагогика художественного музея: от истоков до современности: учеб. пособие для студ. гум.-худ. фак-тов / Б. А. Столяров. - СПб., 1999. - 236 с.
10. Столяров, Б. А. Основы музейной педагогики: учеб. посбие / Б. А. Столяров, А. Г. Бойко, Н. Д. Рева; Гос. Рус. Музей; Рос. Акад. Образования. Сев.-Зап. Отд-ние. - СПб., 1996. - 248 с.
УДК 373.1.02 ББК 74.005.8
И. В. Наливайченко, М. Д. Цыганко
ФОРМИРОВАНИЕ ПАТРИОТИЗМА У ШКОЛЬНИКОВ КАК ВАЖНЕЙШЕЕ УСЛОВИЕ БЕЗОПАСНОСТИ И СТАБИЛЬНОСТИ РОССИИ
Аннотация. Предметом анализа в статье выступает патриотизм. Автор показывает, что основой патриотизма является образ родины, глубоко укорененный в социальной памяти народа. В статье раскрываются условия формирования патриотизма, в частности роль уроков истории в этом процессе.
Ключевые слова: родина, образ родины, патриотизм, социальная память.
