CC BY
123
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
Мартынюк Марина Викторовна
аспирантка Луганского национального университета
имени Тараса Шевченко
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ УЧИТЕЛЕМ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Мартинюк Марина BiKmopieHa
acnipaHmKa Луганського нацюнального yHieepcumemy iMeHi Тараса Шевченко Martynjuk M. V. Post-graduate student
Luhansk Taras Shevchenko National University ДОСЛ1ДЖЕННЯ ПРИЙНЯТТЯ РШЕНЬ УЧИТЕЛЕМ У ПЕДАГОПЧНШ Д1ЯЛЬНОСТ1 THE STUDY OF DECISION MAKING BY THE TEACHER IN PEDA GOGICAL A CTIVITY
Аннотация: Педагогическая деятельность - это постоянное взаимодействие учителя с другими участниками учебно-воспитательного процесса. Каждый день учитель вынужден решать проблемные ситуации и принимать решения. Разрешение этих ситуаций требует от учителя повышенного эмоционального реагирования. Правильное понимание проблемной ситуации, умелый подбор методов решения позволит учителю находить оптимальный выход из сложившейся ситуации. Именно поэтому исследование принятия решений в педагогической деятельности является актуальным.
Ключевые слова: учитель, педагогическая деятельность, принятие решений, сложная ситуация, принятие решений в педагогическом процессе, общение.
Анотацiя: Педагогiчна дiяльнiсть - це постшна взаeмодiя вчителя з iншими учасниками навчально-виховного процесу. Щодня вчитель змушений виршувати проблемнi ситуацИ' та приймати ршення. Розв 'язання цих ситуацт потребуе вiд учителя пiдвищеного емоцтного реагування. Правильне розумтня проблемно'1 ситуаци, умший пiдбiр методiв розв 'язання дозволить yчителевi знаходити оптимальний вихiд i-з ситуаци. Саме тому до^дження прийняття рiшень у педагогiчнiй дiяльностi е актуальним.
Ключовi слова: вчитель, педагогiчна дiяльнiсть, прийняття ршень, складна ситуащя, прийняття ршень у педагогiчномy процесi, спшкування.
Abstract: Teaching practice is a continuous interaction of the teacher with other participants of the educational process. Every day the teacher forced them to face challenges and make decisions. The resolution of these situations requires from the teacher an increased emotional response. A proper understanding of the problem situation, skillful selection of methods of solution will allow the teacher to find the optimal way out of the situation. That is why the study of decision making in pedagogical activity is relevant.
Key words: teacher, teaching activities, decision making, difficult situation, decision making in the pedagogical process, communication.
Постановка проблемы. Неотъемлемой частью педагогической деятельности учителя является процесс принятия решений. В учебно-воспитательном процессе происходит постоянное взаимодействие всех участников (учителя, ученики, родители, администрация), что требует быстроты реагирования на различные ситуации и принятия решений. Личность учителя многогранна, учителям необходимо показывать пример, быть эталоном для учеников. На всех уровнях переработки информации и психической регуляции процесс принятия решений есть центральным, так как правильное понимание окружающей ситуации и умелый подбор методов решения проблемной ситуации позволит учителям находить оптимальный выход из проблемной ситуации и не усугублять ее во взаимодействии с другими участниками учебно-воспитательного процесса.
Анализ последних исследований и публикаций. Процесс принятия решений является ответственным и играет главную роль в руководстве. В зависимости от области деятельности необходимо
по-разному подходить к этому процессу. В педагогической деятельности необходимо соотносить уровень образованности, воспитания с возможностями субъектов, на которых распространяется процесс воздействия и принятия решения.
Практика показывает, что лицо, принимающее решение, опирается только на опыт и поэтому часто принимает ошибочные решения, которые могут привести к негативным последствиям [3].
Именно наука позволяет изучать и объяснять процессы принятия решений, управлять ими.
В связи с этим возникает вопрос о том, как люди принимают личностные и организационные решения, какие ошибки они при этом совершают, какие решения будут наиболее оптимальными и рациональными.
По определению психологического словаря понятие «принятие решения» трактуется как волевой акт формирования последовательных действий, ведущих к достижению цели на основе преобразования исходной информации в ситуации неопределенности [12, с. 442].
Принятие решения в педагогической деятельности понимается как целостный процесс взаимодействия учителя с проблемной педагогической ситуацией, в котором происходит определение действий, направленных на преобразование исходных условий ситуации и приведение ее в состояние, что соответствует субъективным представлениям учителя об оптимальном ходе процесса педагогической деятельности [13, с. 23].
Принятие решения учителем всегда происходит в условиях проблемной педагогической ситуации, в основе которой лежит противоречие между представлениями педагога о цели, результате и оптимальном протекании его деятельности и участниками учебно-воспитательного процесса, которые усложняют их реализацию.
Понятие «проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения, а также психическое состояние личности, которая познает, включенной к объективному и противоречивого по содержанию среды. Осознание некоего противоречия в процессе деятельности приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить противоречие, которое возникло [12, с. 607]. Относительно понятия «проблемная педагогическая ситуация», то за В.М. Чорнобровкиным, это несогласованность или противоречия между представлениями учителя о цели и оптимальное протекание педагогической деятельности и реальными условиями его взаимодействия с субъектами учебно-воспитательного процесса, препятствующие достижению ожидаемых результатов [13, с. 107].
Многие авторы занимались исследованием процесса принятия решений и его особенностями (П.К. Анохин, С. Галам, С. Московичи, Ю. Козелецкий, Т.В. Корнилова, И.И. Каменев, А.И. Ларичев и др.) [1; 2; 3; 5; 4; 7]. Значительное внимание в исследовании личности учителя и его поведении уделяли Т.К. Мухина, Л.М. Митина, Л.И. Рюмшина, Н.М. Рыбакова [9; 8; 11; 10]. Относительно исследования принятия проблемной ситуации в педагогической деятельности, то можно выделить Ю.Н. Кулюткина, В.Н. Чернобровкина [6; 13].
За Ю.Н. Кулюткиным, процесс принятия педагогических решений, который характеризует творческую активность личности учителя, осуществляются не сам по себе, а на основе определенных педагогических принципов. Каждый учитель принимает свои решения самостоятельно, индивидуально, творчески; тем не менее для принятия этих решений он пользуется некоторыми общими основаниями (категориями, принципами, критериями), которые он осваивает в процессе своей теоретической и практической подготовки и которые нуждаются в решении.
Принятие решения учителем определяется его жизненными принципами и моральными убеждениями.
Процесс принятия решения происходит постоянно, а в педагогической деятельности осложняется еще тем, что происходит в различных проблемных ситуациях.
Педагогическая деятельность - это постоянное взаимодействие со всеми участниками учебно-воспитательного процесса: коллеги, родители, администрация и ученики. Поэтому важно знать, как именно учителя реагируют при принятии решений в педагогической деятельности, что позволит спрогнозировать целесообразным решение проблемных ситуаций, скорректирует поведение участников педагогической деятельности.
Выделение нерешенных ранее частей общей проблемы. Проанализировав психолого-
педагогическую литературу по данному вопросу, мы пришли к выводу, что процесс принятия решений в педагогической деятельности недостаточно изучен и исследован. Нет четкого представления того, чем руководствуются учителя при принятии решений или разрешая сложную ситуацию.
В данной статье вызывает интерес исследование и анализ принятия решений учителем в педагогической деятельности.
Для нас исследование принятия решений учителем в педагогической деятельности является актуальным, так как неотрывно связано с нашей профессиональной деятельностью.
Цель статьи. Целью данной статьи было проанализировать теоретический аспект принятия решений в педагогической деятельности и практически его исследовать, раскрыть основные понятия данной проблемы.
Изложение основного материала.
Для изучения исследования принятия решений учителем в педагогической деятельности мы использовали проективный тест СФОП («Ситуации фрустрации в общении педагога»), разработанный В.Н. Чернобровкиным. Тест предназначен для диагностики эмоциональных реакций учителей в сложных жизненных ситуациях и представляет собой модификацию методики рисуночной фрустрации С. Розенцвейга. Интерпретация результатов
осуществляется на основе соотнесения индивидуальных показателей испытуемого со стандартными. Наиболее показательными являются случаи получения высоких баллов по определенным типам и направлениям фрустрационных реакций [14].
По направлению фрустрационные реакции делятся на:
Экстрапунитивные реакции - направлены на живое или неживое окружение в форме переживания ситуации как явно досаждающей, осуждения внешней причины ее возникновения или ожидания от других активности по ее решению и преодолению.
Интропунитивные реакции - направлены субъектом на самого себя и характеризуются восприятием возникшей ситуации как благоприятной для себя либо подчеркиванием своей вины, а также готовностью активно действовать с целью ее исправления, преодоления.
Импунитивные реакции - связаны с отношением испытуемого к ситуации как малозначительной либо легко преодолимой с течением времени, а также с отрицанием чьей-либо вины в ее возникновении.
Выделяются следующие типы фрустрационных реакций:
Препятственно-доминантный тип реакции («с фиксацией на препятствии») характеризуется «застреванием» индивида на возникшей ситуации; реакция сводится лишь к ее восприятию.
Самозащишный тип реакции («с фиксацией на самозащите») проявляется в стремлении индивида разрешить вопрос о наличии или отсутствии вины того лица, которое является причиной возникновения ситуации (или обвиняется в этом), и в том числе -вопрос о собственной вине.
Разрешающий тип реакции («с фиксацией на удовлетворении потребности») выражается в готовности индивида решить возникшую проблему, поручить это другому лицу или ожидать ее естественного разрешения.
Из сочетания этих шести факторов выводится 9 основных видов фрустрационных реакций и 2 дополнительных.
При обработке результатов каждому ответу испытуемого присваивается буквенный символ. Направления реакций обозначаются буквами: Е -экстрапунитивные реакции, I - интропунитивные и М - импунитивные. Типам фрустрационных реакций присвоены следующие символы: ОВ - препятственно-доминантный тип, ЕВ - самозащнтный, № -разрешающий.
Интерпретация результатов осуществляется на основе соотнесения индивидуальных показателей испытуемого со стандартными. Наиболее показательными являются случаи получения высоких баллов по определенным типам и направлениям фрустрационных реакций.
Так, педагоги, получившие высокие показатели по преттегпвенно-доминантному типу и экстрапунитивному направлению реакций (ОВ и Е), могут быть охарактеризованы как фиксирующиеся на сложностях ситуаций, возникающих в деятельности.
Сочетание высоких показателей
препятственно-доминантного типа и
интропунитивного направления (ОВ и I) и импунитивного направления реакций (ОВ и М) свидетельствует о склонности относиться к фрустрирующим ситуациям как благоприятным или малозначительным.
Учителя с высокими показателями самозащитного типа и экстрапуниттного направления реакции (ЕБ и Е) могут быть охарактеризованы как достаточно агрессивные, склонные обвинять других в сложившейся ситуации, идти на открытый конфликт.
Соотношение высоких показателей самозащитного типа и интропунитивного направления реакций (ЕВ и I) характеризует педагогов как доверчивых, уступчивых, самокритичных.
В случае сочетания высоких показателей самозащитного типа и импунитивного направления фрустрационных реакций (ЕВ и М) учителя склонны проявлять толерантность в затруднительных ситуациях, они независимы в
суждениях и поведении, непредвзяты в оценках. Им присущ демократический стиль общения.
Общей для педагогов, получивших высокие показатели по разрешающему типу реакций, является такая особенность, как сконцентрированность на способах решения затруднительных ситуаций и проявление активности по их преодолению.
Сочетание у педагогов высоких баллов по разрешающему типу и экстрапунитивному направлению реакций (ЫР и Е) свидетельствует о тенденции к организации учеников, коллег и руководителей для разрешения возникающих в ходе деятельности сложных ситуаций.
При доминировании разрешающего типа и интрапунитивного направления реакций (ЫР и I) педагоги склонны к повышенному чувству ответственности, стремятся многое брать на себя в ущерб организации других и вовлечение их в совместную деятельность.
Сочетание высоких показателей
разрешающего типа и импунитивного направления реакций (ЫР и М) свидетельствует о наличии у педагогов оптимистических установок на разрешение затруднительных ситуаций.
Следует отметить, что методика СФОП дает возможность с определенной степенью вероятности прогнозировать эмоциональные реакции учителей в напряженных ситуациях их деятельности, делать заключение о некоторых аспектах адаптации к условиям педагогической деятельности. Вместе с тем ее недостаточно для психологической диагностики свойств личности.
В исследовании принимали участие 210 учителей средних общеобразовательных школ возрастом от 22 и до 67 лет.
По результатам нашего исследования, были получены следующие результаты:
47% учителей получили высокие показатели самозащитного типа и екстрапунитивного направления реакции. Они могут быть охарактеризованы как достаточно агрессивные, склонные обвинять других в сложившейся ситуации, идти на открытый конфликт. В деятельности это приводит не к разрешению напряженных ситуаций, а к их усугублению. Таким педагогам присущ авторитарный стиль общения. Они стремятся к доминированию в отношениях с коллегами, учащимися и их родителями. Вместе с тем активная оборонительная позиция таких учителей может выступать как одно из средств компенсации внутренней уязвимости и неустойчивости образа Я.
19,5% учителей получили высокие показатели препятственно-доминантного типа и
экстрапунитивного направления реакций. Таких педагогов можно характеризировать как тех, что фиксируются на трудных ситуациях, которые возникают в деятельности. Они склонны эмоционально переживать то, что происходит, несколько преувеличивать трудности; могут «застревать» на выяснении причин, не переходя к активным действиям. Это выражается в отсутствии продуктивной стратегии деятельности, так как сложные ситуации переживаются, а не решаются.
15% учителей получили высокие баллы по разрешающему типу и екстрапунитивному направлению реакций. Это свидетельствует о тенденции к организации учеников, коллег и руководителей для решения возникающих в ходе деятельности сложных ситуаций. Такие учителя характеризуются как деятельные, инициативные, оперативные в действиях, которые пользуются авторитетом у окружающих.
14% педагогов получили показатели доминирования разрешающего типа и интрапунитивного направления реакций. Такие педагоги склонны к повышенному чувству ответственности стремятся много брать на себя в ущерб организации других и привлечения их в совместную деятельность. Это может быть проявлением несколько пониженных организаторских умений.
6,5% получили показатели самозащитного типа и интопунитивного направления реакций, что характеризует педагогов как доверчивых, уступчивых, самокритичных. Им присущи такие свойства, как конформность, ответственность, емпатийность. В педагогической деятельности это выражается в либеральных установках в общении с учениками и несколько сниженным организаторскими умениями.
5,5% получили показатели самозащитного типа и импунитивного направлении фрустрационных реакций. Такие учителя склонны проявлять толерантность в затруднительных ситуациях, они независимы в суждениях и поведении, непредвзяты в оценках. Им присущ демократический стиль общения.
4,5% учителей получили высокие показатели разрешающего типа и импунитивного направления реакций, что свидетельствует о наличии у педагогов оптимистичных установок на разрешение сложных ситуаций. Им присущи такие качества, как настойчивость, справедливость в оценке событий, непредвзятость в отношении к другим людям. В деятельности они склонны к поиску продуктивных стратегий поведения и общения.
1% (2 испытуемых) получили показатели препятственно-доминантного типа и импунитивного направления и 0,5% (1 испытуемый) интропунитивного направления реакций, что свидетельствует о склонности относиться к фрустрационным ситуациям как благоприятным или неважным. Это достаточно редкие варианты сочетания направления и типа реакции, так как свидетельствуют о несколько поверхностность и «легкость» относительно деятельности. Исключение составляют случаи, когда высокие показатели импутивного типа получены за счет реакций, выражающих переживания индивида по поводу того, что он стал причиной сложившейся ситуации. Однако этот вариант как преобладающего встречается довольно редко.
Общей характеристикой для педагогов, которые получили высокие показатели по разрешающем типа реакций является такая особенность, как сконцентрированность на способах решения сложных ситуаций и проявление активности по их преодолению.
Следует отметить, что методика СФОП дает возможность с определенной степенью вероятности прогнозировать эмоциональные реакции учителей в напряженных ситуациях их деятельности, делать вывод.
Полученные данные подтвердило и анкетирование, а также беседы и наблюдения за учителями во время педагогической деятельности.
Таким образом, по результатам исследования мы получили результаты, которые свидетельствуют о том, что учителя при решении конфликтных ситуаций зачастую действуют довольно агрессивно и склонны обвинять других в ситуации, которая возникла, идут на открытый конфликт. Это в свою очередь не помогает разрешить проблемную ситуацию, а наоборот, ухудшает ее. И таких учителей можно охарактеризовать, как личностей, стремящихся доминировать над другими участниками педагогической деятельности - коллегами, родителями, учениками.
Выводы и предложения. Исследование особенностей принятия решений в педагогической деятельности является интересным и важным моментом, ведь правильное понимание окружающей ситуации и умелый подбор методов решения конфликтной или проблемной ситуации позволит учителям достойно выходить из возникшей ситуации и оставаться авторитетом для других участников учебно-воспитательного процесса.
Педагогическая деятельность насыщена различными видами напряженных ситуаций и различными факторами, связанными с возможностью повышенного реагирования. Именно это дает толчок в исследовании принятия решения учителями в педагогической деятельности.
Достойное решение конфликтных или проблемных ситуаций имеет большое значение для учителей, чтобы осознать самоуважение и собственную идентичность. Это в свою очередь обеспечит им выгодно и гармоничное решение различных педагогических ситуаций, принятия решений.
Список литературы:
1. Анохин П.К. Проблема принятия решения в психлогии и физиологии // Проблемы принятия решения. - М.: Наука, 1976. - С. 7-16.
2. Галам С., Московичи С. Теория принятия коллективных решений в иерархических и неиерархических группах // Психол. журн. - 1992. -Том 13. - № 6. - С. 93-104.
3. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. - М.: Прогресс, 1979. - 503 с.
4. Корнилова Т.В., Каменев И.И., Степаносова О.В. Мотивационная регулящя принятия решений // Вопр. психол. - 2001. - № 6. - С. 55-65.
5. Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений: учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2003. - 286 с.
6. Кулюткин Н.Ю. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологи. - 1986. - № 2. - С. 21-30.
7. Ларичев О.И. Наука и искусство принятия решений. М.: Наука, 1973.- 200 с.
8. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психол. - 1990. - № 3. - С. 58-64.
9. Мухина Т.К. Мышление учителя // Вопр. психол. - 1990. - № 4. - С. 171-173.
10. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 128 с.
11. Рюмшина Л.И. Эмпирическое изучение стилей педагогов // Вопр. психол. - 2000. - № 1. - С. 143-149.
12. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. - 800 с.
13. Чернобровшн В.М. Психолопя прийняття педагопчних ршень: монограф1я / В.М. Чернобровшн: Держ. закл. «Луган. нац. ун-т 1меш Тараса Шевченка».
- вид. друге, перероб. i доповн. - Луганськ: Вид-во ДЗ «ЛНУ iменi Тараса Шевченка», 2010. - 448 с.
14. Чеонобровкин В.Н., Чернобровкина В.А. Диагностика фрустрационных реакцш педагогов. - К.: НПЦ Перспектива, 2000. - 73 с.
References
1. Anohin P.K. Problema prinjatija reshenija v psihlogii i fiziologii // Problemy prinjatija reshenija. - M.: Nauka, 1976. - S. 7-16.
2. Galam S., Moskovichi S. Teorija prinjatija kollektivnyh reshenij v ierarhicheskih i neierarhicheskih gruppah // Psihol. zhurn. - 1992. - Tom 13. - № 6. - S. 93104.
3. Kozeleckij Ju. Psihologicheskaja teorija reshenij.
- M.: Progress, 1979. - 503 s.
4. Kornilova T.V., Kamenev I.I., Stepanosova O.V. Motivacionnaja reguljacija prinjatija reshenij // Vopr. psihol. - 2001. - № 6. - S. 55-65.
5. Kornilova T.V. Psihologija riska i prinjatija reshenij: uchebnoe posobie dlja vuzov. M.: Aspekt Press, 2003. - 286 s.
6. Kuljutkin N.Ju. Tvorcheskoe myshlenie v professional'noj dejatel'nosti uchitelja // Voprosy psihologi. - 1986. - № 2. - S. 21-30.
7. Larichev O.I. Nauka i iskusstvo prinjatija reshenij. M.: Nauka, 1973.- 200 s.
8. Mitina L.M. Formirovanie professional'nogo samosoznanija uchitelja // Vopr. psihol. - 1990. - № 3. -S. 58-64.
9. Muhina T.K. Myshlenie uchitelja // Vopr. psihol.
- 1990. - № 4. - S. 171-173.
10. Rybakova M.M. Konflikt i vzaimodejstvie v pedagogicheskom processe: Kn. dlja uchitelja. - M.: Prosveshhenie, 1991. - 128 s.
11. Rjumshina L.I. Jempiricheskoe izuchenie stilej pedagogov // Vopr. psihol. - 2000. - № 1. - S. 143-149.
12. Slovar' prakticheskogo psihologa / Sost. S.Ju. Golovin. - Minsk: Harvest, M.: OOO «Izdatel'stvo AST», 2003. - 800 s.
13. Chernobrovkin V.M. Psihologija prijnjattja pedagogichnih rishen': monografija / V.M. Chernobrovkin: Derzh. zakl. «Lugan. nac. un-t imeni Tarasa Shevchenka».
- vid. druge, pererob. i dopovn. - Lugans'k: Vid-vo DZ «LNU imeni Tarasa Shevchenka», 2010. - 448 s.
14. Cheonobrovkin V.N., Chernobrovkina V.A. Diagnostika frustracionnyh reakcij pedagogov. - K.: NPC Perspektiva, 2000. - 73 s.
Стаценко Татьяна Михайловна
аспирантка кафедры возрастной и педагогической психологии Луганского национального университета имени Т. Шевченко
ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЙ В ЗРЕЛОМ ВОЗРАСТЕ
Стаценко Тетяна Михайлгвна
астрантка кафедри вжовоХ та педагог1чно '1 психологи Луганського нащонального утверситету 1мет Т. Шевченка Statsenko T.M.
graduate department of developmental and educational psychology
Lugansk National University
named in the Taras Shevchenko
ПРИЙНЯТТЯ РШЕНЬ В ДОРОСЛОМУ В1Ц1
DICISIONS IN ADUL THOOD
Аннотация: Исследование процесса принятия решений в трудных жизненных ситуациях в разработанной нами анкете, которая состоит из трех серий. Первая серия исследует смысл наполнения респондентами каждой стимульной ситуации при первоначальном восприятии - эгоцентричный, деловой, личностный, ценностный или семейный. Во второй серии мы использовали критерий для анализа полученных данных, это позицию, которую отображает степень «присвоение» ситуации: идентификация, действенная, оценочная и отстраненная позиции. И в третьей серии мы выделили уровень постановки проблемы относительно трудной ситуации: выделение «общих мест» или их перечень; описание (изложение) событий, которые составляют условия ситуации; обобщение, то есть выделение главных, доминирующих аспектов в условиях ситуации и собственно проблематизацию.
Ключевые слова: процесс принятия решений, смысл ситуации, позиция присвоения ситуации, уровни постановки проблемы трудной ситуации.
Анотацгя: Дослгдження процесу прийняття ршень у важких життевих ситуацях в розроблетй нами анкетi, яка складаеться з трьох серш. Перша сер1я дослгджуе сенс наповнення респондентами кожноi стомлений ситуаци при первкному сприйняттi - егоцентричний, дшовий, особистiсний, цiннiсний або амейний.
