CC BY
50
УДК 377.5
Никонова Татьяна Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент,
ведущий научный сотрудник отдела профессионального образования
Институт развития образования Пермского края, Пермь, Россия 614068, Пермь, Екатерининская, 210 + 7 (342) 236 80 59, e-mail: nikonova-ppo@mail. ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Tatiana V. Nikonova
PhD, Associate Professor, Leading Researcher of Professional Education department
Education Development Institute of Perm region 210, Ekaterininskaya, 614000, Perm, Russia + 7 (342) 236 80 59, nikonova-ppo@mail. ru
THE USE OF EDUCATIONAL TECHNOLOGY IN VOCATIONAL EDUCATION
Аннотация. Вовлечение студентов в активный познавательный процесс способствует их личностному развитию, что в полной мере отвечает сложившимся на сегодняшний день запросам общества к образованию. Решить эту задачу можно путем использования современных образовательных технологий. В статье рассматриваются некоторые особенности использования таких технологий, как технология проектного обучения и технология кейс-обучения.
Ключевые слова: образовательная технология; технология проектного обучения; кейс-технология.
Abstract. Engaging students in active learning process contributes to their personal development, what fully meets the demands of modern society. To solve this problem can be through the use of modern educational technologies. The paper discusses some features of the use of such technologies, as a technology project-based learning and case-based training technology.
Key words: educational technology; technology of project education; case-study education.
Совершенствование производства и развитие общества в целом во многом зависят от квалификации работников различных отраслей экономики.
© Никонова Т.В., 2015
Повышение уровня автоматизации и компьютеризация промышленного производства позволили уменьшить долю физического труда, но существенно увеличили долю умственной деятельности специалиста в процессе выполнения производственных работ. Более того, изменились требования к работникам на рынке труда. Помимо высокого профессионализма сегодня требуются кадры, имеющие среднее профессиональное образование, высокий уровень квалификации (не ниже 4-5-го разряда), отличающиеся профессиональной гибкостью и мобильностью, способные к овладению смежными профессиями. К общепринятым требованиям дисциплинированности, ответственности, инициативы добавляются такие, как положительная мотивация к профессиональной деятельности, наличие организаторских способностей, готовность и способность к профессиональному развитию, умение ставить и решать производственные проблемы.
Для формирования этих качеств в образовательном процессе требуется использование соответствующих образовательных технологий. Из числа наиболее методически разработанных и нашедших применение в среднем профессиональном образовании следует отметить метод проектов и технологию «кейс-стади».
Метод проектов приобрел широкую известность в России еще в начале ХХ в. Согласно исследованиям Е.А. Гилевой, первые школы проектного обучения в России были созданы в конце XIX - начале ХХ в. в Екатеринбургском горном училище, что позволяло формировать у учеников профессиональные умения достаточно высокого уровня и подготовить их к самостоятельной трудовой деятельности на заводах и предприятиях региона [1].
Именно с этой целью после длительного перерыва метод проектов стали вновь использовать в российском образовании, в частности в профессиональном, так как он позволяет, с одной стороны, обеспечить овладение преобразующими (процессуальными) действиями, с другой -позволяет углубить и расширить технологическое содержание [6].
Эффективная практико-преобразующая проектная деятельность студентов возможна при наличии у них интегративных проектно-технологических умений, которые следует рассматривать как приобретенную в учебном процессе способность к целенаправленной планомерной технологической деятельности по преобразованию объекта (среды, системы) в ходе проектирования. Причем если технологическая часть умений зависит от специфики специальности и конкретного производства, то проектирование есть универсальное умение, которым должны в той или иной мере овладеть все учащиеся [8].
В полном соответствии с этим подходом А.М. и Д.А. Новиковы выделяют три основные фазы проекта, образующие логически завершенный цикл, части которого реализуются в определенной временной последовательности [7] и включают в себя как проектный, так и технологический компонент.
1. Фаза проектирования, в рамках которой определяется концептуальная идея проекта. На этой фазе формируются и развиваются основные проектные умения, к которым мы относим: проблематизацию, целеполагание, постановку задач, а также моделирование технических объектов.
Наличие проблемы есть непременное условие проектирования. Проблемность при этом понимается как особый разрыв в деятельности, преодоление которого требует смены установки с процесса получения знаний на процесс его «добывания». Проблематизация включает в себя достаточно большой спектр умений работать с проблемой, в числе которых анализ исходной ситуации, осознание и осмысление проблемы. Сложность такой деятельности заключается в том, что студентам, не имеющим профессионального опыта, зачастую сложно выявить и сформулировать производственную проблему. Вместе с тем осознание, правильная постановка и ясная формулировка профессиональных проблем в проектировании очень важны, так как на этой основе определяются стратегия и направление проектной деятельности. К аспектам такого умения, как проблематизация, относятся также умение определить и выделить противоречие (или противоречия), породившее проблему, умение произвести сужение проблемы путем ограничения пространства, времени, материальных затрат, провести обоснование актуальности проблемы и т.п.
Целеполагание предполагает мысленное предвидение, предвосхищение планируемого результата. При этом обучающиеся должны не только определить цель, но и четко ее сформулировать, так как грамотная формулировка цели проектирования позволит определить стратегию дальнейшей деятельности, обеспечит концентрацию и систематизацию информации по проблеме, позволит вывести алгоритм проектной и технологической деятельности, обеспечивая в конечном итоге их успешность и достижение запланированного результата.
Рассматривая цель как прообраз будущего результата, ее необходимо согласовать с профессиональной нормой, опираясь на технологические правила, инструкции, предписания. Следовательно, возникает необходимость в интеграции проектных и технологических знаний, так как постановка цели требует знания специфики отрасли, при этом невозможно обойтись без профессиональных знаний и умений, без соответствующей технической информации по проблеме.
Чтобы реализоваться, цель развернута в систему частных задач, поэтому вторая часть умения предполагает постановку задач исходя из формулировки поставленной цели. Задачи предполагают дробление цели проектной деятельности на подцели, с выделением отдельных самостоятельных этапов работы. Они формулируются как относительно независимые законченные части процесса проектирования, диктующие выбор путей и средств для достижения результата. Как правило, в стандартный набор задач учебного проектирования входят вопросы анализа информации по проблеме, моделирование вариантов, позволяющих обеспечить решение проблемы, анализ моделей и выбор
наиболее оптимальной из них, реализация модели с использованием методов и средств профессиональной деятельности.
Следующий компонент сложного проектного умения - моделирование, которое рассматривается как средство создания, представления и преобразования объекта (системы), которого еще нет в действительности, но который должен получиться в результате проектирования. Модели могут быть материальные (реальные, овеществленные) и абстрактные (идеальные), предполагающие мысленное представление объекта. Для построения моделей используются также специфические средства (графики, схемы, таблицы, инструкционно-технологические карты и др.).
2. Технологическая фаза предполагает использование технологических знаний и умений при проектировании алгоритма деятельности с целью воплощения модели, при необходимости - ее коррекции и доработки на основе анализа сложившейся ситуации. Технологические знания и умения, применяемые в процессе проектирования, используются как средство решения профессиональной проблемы, поэтому в ходе проектирования студенты их систематизируют, анализируют, отбирают необходимые. Иногда для решения проблемы студентам приходится самостоятельно «добывать» знания и овладевать технологическими умениями. Содержание технологических знаний и умений, их объем, а также минимальный уровень их усвоения определяются в соответствии с требованиями нормативно-планирующей учебной документации (ФГОС, учебные программы), но при проектировании, как правило, углубляются, расширяются, дополняются в соответствии с уровнем индивидуальной проработки проекта.
3. Рефлексивная фаза предполагает анализ хода и результатов выполненной работы, изучение своих действий с отстраненных позиций, коррекцию и конструирование новых способов технологической деятельности. Также студенты анализируют полученный результат в соответствии с определенными критериями (соответствие поставленной цели, возможность практического воплощения, оптимальность затрат, возможность использования новой техники, временные рамки работы и т.п.).
Таким образом, все фазы проектной деятельности предполагают для своего осуществления наличие большого спектра умений, как собственно проектных, определяющих специфику проектной деятельности, так и технологических, отражающих специфику конкретного производства. Более того, эти умения тесно интегрированы и проявляются во взаимосвязи.
Именно знание и учет этих особенностей проектной деятельности позволит вычленить ее из других видов учебной работы и существенно отличает от практических заданий, которые выполняются в соответствии с целью, определенной педагогом, и по алгоритму, предложенному преподавателем.
Необходимость внедрения кейс-метода в практику обучения обусловлена двумя тенденциями развития профессионального образования, о которых уже говорилось выше Первая вытекает из общей направленности образования,
которое ориентировано не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование умений и навыков мыслительной деятельности, развитие общих способностей, среди которых особое внимание уделяется умению перерабатывать большие массивы информации. Вторая вытекает из повышения требований к качествам личности специалиста, обеспечивающих оптимальное поведение, системность и эффективность его профессиональных действий в производственных ситуациях.
Пересечение и взаимодействие этих тенденций усиливает роль кейс-метода, который в силу своей интерактивности, обеспечивает процесс формирования информационного поля личности, способствует его активизации, сталкиванию позиций, накоплению и практическому использованию информации. Пребывание обучающихся в информационном поле, «проживание» в нем от истоков до разрешения проблемы благотворно для личности, которая «пропитывается» информацией, чувствами, эмоциями.
При этом меняется методика обучения. Среди наиболее существенных изменений необходимо отметить следующие:
- вместо изучения конкретных тем, задач и отдельных вопросов обеспечивается интеграция содержания и деятельности в процессе решения производственных профессиональных проблем в контексте изучаемой специальности;
- контроль над результатом учебного процесса со стороны преподавателя сменяется самоконтролем обучающихся. Меняется принцип контроля: от «задание - степень его выполнения» переходим к принципу «цели учебного процесса - степень достижения этих целей».
«Кейс-стади» можно использовать на разных стадиях обучения: изучения и закрепления нового материала, формирования практических умений и навыков, контроля качества подготовки специалистов [9].
Особенностью «кейс-стади» является его образовательная открытость, с одной стороны, а с другой - замкнутость и жесткость в результативности обучения. Это связано с тем, что преподаватель и студент одновременно и ответственны и свободны в процессе обучения. Преподаватель ответственен за сбор материала и конструирование кейсов, эффективную организацию его использования. В то же время он свободен в выборе и разработке наиболее подходящих для изучения темы кейсов. Студенты ответственны за подготовку к занятию и выполнение заданий, связанных с работой по кейсу. В то же время они свободны в своих решениях и выводах, хотя должны осознавать меру ответственности за неправильно принятое решение.
Как и любая другая педагогическая технология, «кейс-стади» имеет свои достоинства и недостатки.
В числе достоинств можно отметить следующие:
- наглядность и ориентация на отдельные положения академической теории, рассматриваемые в контексте реальных событий;
- результатом систематического применения данной технологии является сформированность широкого спектра ключевых и профессиональных компетенций;
- в процессе использования кейс-технологии активно развивается система ценностей студентов, жизненных установок, профессионального мироощущения и профессиональной этики.
К числу недостатков следует отнести:
- временные издержки. На обсуждение конкретной ситуации и ее разрешение уходит достаточно много времени;
- отсутствие у обучающихся умений и навыков самостоятельной творческой деятельности, что затруднит работу над проблемой;
- кейс-метод требует от обучающихся определенного уровня профессиональных умений и теоретических знаний, которые должны быть уже сформированы (часто с помощью других методов обучения).
Практика показывает, что «кейс-стади» сегодня эффективно используется в органическом единстве с другими методами обучения, в том числе с традиционными, закладывающими обязательные, нормативные знания [3]. Злоупотребление кейсами может привести к тому, что будущий специалист окажется без необходимого нормативного «скелета», который обеспечивается технологическим содержанием, владением алгоритмами технологической деятельности и т.п. Применение кейсов должно быть методически, информационно, организационно и педагогически обосновано и обеспечено.
Практика работы с кейсами многовариантна. Сегодня кейсы используются в процессе чтения лекций в качестве примеров, для организации мотивации к изучению предметного материала, в качестве проблемных производственных задач, требующих анализа ситуаций и принятия решений.
С.А. Мухина выделяет 3 уровня применения кейсов [5]:
I уровень — во время лекции преподаватель в качестве факта или примера приводит конкретную ситуацию, предлагая решить ее. Студенты активно приступают к поиску решения, но педагог сам анализирует (т.е. объясняет) данную ситуацию и предлагает свой, правильный и оптимальный, вариант решения. Этот уровень является своеобразной подготовкой по применению этого метода.
II уровень — также во время лекции педагог вводит конкретную ситуацию и призывает обучающихся ее разрешить, работая индивидуально или в небольшой группе. Дается некоторое время на обдумывание, затем выслушиваются мнения 2-3 студентов (или групп).
После этого преподаватель анализирует полученные ответы и объясняет, какие из решений были достаточны и/или недостаточны и почему. Если среди ответов не было правильного решения, приводит свое - оптимальное. Но попытка разрешения студентами ситуации состоялась. Таким образом, начинается постепенное внедрение этого метода.
III уровень — предполагает классический вариант использования кейсов на учебном занятии. Технологическая последовательность «кейс-стади» в этом случае включает в себя следующие этапы работы:
1. Подготовительный этап - формулировка педагогом проблемы, темы, задания, разработка соответствующего кейса.
2. Самостоятельная работа обучающихся с кейсом - обеспечивает первоначальную проработку кейса и работу с информацией по проблеме кейса. Индивидуальная работа с кейсом в этом случае задается в качестве домашнего задания.
3. Аналитический этап, предполагает работу в подгруппах после самостоятельной проработки материала.
4. Итоговый этап проводится в виде дискуссии, изложения сообщений микрогрупп, представление собственных выводов по предложенной в кейсе проблеме, ответы на вопросы других подгрупп и преподавателя. Здесь же производится подведение итогов работы и обобщение выводов в процессе рефлексии.
В процессе работы над кейсом обучающиеся учатся работать с информацией, приобретают знания и расширяют собственный кругозор, формируют навыки профессиональной и коммуникативной деятельности. Такая работа обеспечивает интеграцию содержания образования и творческого потенциала студентов, что позволяет вывести обучающихся на качественно новый уровень: у них формируются и развиваются методологические умения, в том числе и рефлексивные. Кроме того, помимо знаний и умений в достаточной мере развиваются мыслительные навыки: анализ, синтез, обобщение и другие при решении профессиональных задач.
Педагогическая деятельность при этом строится на совершенно иных принципах, отличных от традиционных. Педагог должен обладать достаточным уровнем профессионализма, позволяющим сконструировать и художественно описать кейс, необходимо грамотно спроектировать учебное занятие с использованием кейса, обеспечить консультационную и организационную поддержку учебной деятельности обучающихся [4].
Очень часто приведенные в качестве примера технологии «метод учебных проектов» и «кейс-стади» называют современными, хотя они появились и используются достаточно давно. Но они эффективно решают задачи, стоящие сегодня перед профессиональным образованием. И, надеемся, будут использоваться педагогами достаточно активно.
Следует отметить, что в случаях использования современных образовательных технологий, таких как технология проектного обучения, технология кейс-обучения и некоторых других [2] акцент переносится на учебную деятельность обучающихся, обеспечивая формирование и развитие профессионально и личностно значимых качеств. Вовлечение студентов в активный познавательный процесс способствует их личностному развитию, что в полной мере отвечает сложившимся на сегодняшний день запросам общества к образованию.
Список литературы
1. Гилева Е.А. История развития метода проектов в России // Технологическое образование школьников в начале XXI века: материалы XI междунар. науч.-практ. конф. (13-15 декабря 2005 г.) / под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых, Ю.Л. Хотунцева. Ч. 2. - Брянск: РИО БГУ, 2005. - С. 25-27.
2. Гитман Е.К., Гитман М.Б. Интенсификация подготовки рабочих кадров для текстильной промышленности // Известия вузов. Технология текстильной промышленности. - 2012. - № 4. С. 12-16.
3. Гитман Е.К., Гущина Л.А., Гитман М.Б. Кейс технологии как средство формирования инновационной компетенции у будущих специалистов текстильной промышленности // Известия вузов. Технология текстильной промышленности. - 2014. - № 1. - С. 178-181.
4. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / под ред. В.В. Рубцова. - Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. - 286 с.
5. Мухина Т.Г. Активные и интерактивные образовательные технологии (формы проведения занятий) в высшей школе: учеб. пособие. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2013. - 97 с.
6. Никонова Т.В. Методика развития проектно-технологических умений студентов средствами учебного проектирования: дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2007.
7. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). - М.: Эгвес, 2004. - 120 с.
8. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение - что это? // Методист. - 2004. -№ 1. - С. 39-46.
9. Собко А.Ю., Гитман Е.К. О возможности использования технологии кейс-обучения в процессе профессиональной подготовки курсантов военных вузов // В мире научных открытий. - 2011. - Т. 14, № 2.1. - С. 338-343.
