CC BY
10Использование интерактивных методов при обучении русскому языку как иностранному: на примере формирования компетенции профессиональной речи у студентов медицинского вуза
Серебренникова Надежда Геннадиевна,
кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» E-mail: [email protected]
В статье говорится о методических особенностях проведения интерактивных занятий со студентами медицинских вузов, изучающих русский язык, как иностранный. Актуальность темы обусловлена задачей, стоящими перед преподавателями РКИ, состоящей в необходимости в сжатые сроки обучить студентов основам владения профессиональной речью. На усвоение соответствующего материала непосредственно влияют методы, которые выбирает преподаватель при проведении практических занятий. Обосновывается необходимость работы с профессиональной лексикой, научной терминологией, помогающей учащимся адаптироваться к их профессиональной среде. Подчеркивается необходимость изучения лексики и грамматики в коммуникативном аспекте с использованием интерактивных форм обучения. На конкретных примерах рассматриваются способы организации практических занятий, целью которых является приобретение навыков устной и письменной профессиональной речи. Обращается внимание на трудности, возникающие у студентов в процессе освоения соответствующего речевого материала, связанные с необходимостью понимания разговорного стиля, использующегося в профессиональном общении, и письменной формы профессиональной речи. Делается вывод о целесообразности использования таких форм урока, как ролевая игра, просмотр учебных видео и кинофильмов на начальном и более продвинутом этапах обучения.
Ключевые слова: интерактивные формы обучения, развитие речи, русский язык как иностранный, профессиональная лексика.
На занятиях по русскому языку как иностранному студенты должны овладеть навыками профессиональной речи, необходимой им в процессе обучения на лекционных и практических занятиях, а также в дальнейшем при общении с коллегами и пациентами.
На подготовительном факультете или на первом курсе медицинского вуза, при условии, что студенты слушают лекции по специальности с переводчиком, основной задачей на уроках РКИ является создание условий, обеспечивающих адаптацию студента к иноязычной среде. Преподаватель на данном этапе должен помочь студентам овладеть умениями, помогающими общаться с носителями языка, и для этого необходимо изучать социокультурные темы [1, с. 163]. Однако в дальнейшем, по мере изучения предметов по специальности, возникает необходимость именно в развитии навыков профессиональной коммуникации. С этой целью студенты медицинских вузов должны изучать язык специальности, помогающий им адаптироваться к их профессиональной среде. Студенты нуждаются в отработке таких тем, как «Части тела», «Поликлиника», «Названия медицинских учреждений», «Симптомы заболеваний», «Заполнение медицинской карты», т.е. того материала, который «поможет осуществить коммуникацию студента в поликлинике, регистратуре <...> и даст первое представление об общении врача и пациента» [2, с. 11]. В связи с этим необходима постоянная работа по изучению профессиональной лексики, научной терминологии, грамматических конструкций, которые используются в научном стиле. Но лексика и грамматика должны изучаться, в первую очередь, в коммуникативном аспекте, т.к. студенты испытывают большие трудности при общении с врачами, преподавателями, русскоговорящими пациентами. Прежде всего такие трудности возникают в ситуации устного неподготовленного общения. Иными словами, учащиеся должны обладать навыками, помогающими им «в максимально реальных условиях профессиональной коммуникации «врач-больной» <...> выслушать жалобы, выяснить симптомы, поставить диагноз, назначить лечение» [3, с. 245]. И.А. Ко-вынёва, автор пособия, по которому занимаются студенты медицинских вузов [4], пишет, что «системное обучение предполагает комплексную подготовку по всем видам речевой деятельности» [3, с. 245], однако акцент в первую очередь делается на устную форму коммуникации, на умение воспринимать звучащую речь. Безусловно, что
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
на первом этапе особое внимание следует уделять устной форме профессиональной речи, способности студента воспринимать звучащую речь и реагировать на неё собственными высказываниями. Однако далее к этому подключается и необходимость знакомства с письменной формой профессиональной речи.
При проведении уроков по РКИ «большое значение имеет выбор методов и приёмов организации работы с иностранными студентами» [5, с. 169]. На наш взгляд, для достижения определенного уровня знаний важно применять интенсивные методики, направленные, в первую очередь, на отработку практических навыков. Подобные методы должны «помочь повысить качество преподавания РКИ, разнообразить процесс обучения, способствовать развитию мотивации к изучению предмета» [6, с. 96]. Интерактивные методы отличаются способом проведения занятий. Преподаватель при этом «не даёт готовых, конкретных ответов на обсуждаемые вопросы <...>, его задача - побуждать студентов к самостоятельному, осознанному и творческому поиску решений» [5, с. 169170]. К основным методическим принципам интерактивного обучения, по мнению Г.Е. Соколовой, можно отнести следующие: «1. Тщательную разработку глоссария по теме занятия (подбор специальной лексики, текстов, рабочих терминов и т.д.).
2. Активное использование на занятиях технических средств, компьютеров, видеотехники, специального раздаточного материала (таблиц, слайдов, видеороликов, фрагментов фильмов и т.д.).
3. Формирование мотивационной подготовки преподавателя и иностранных учащихся к совместной познавательной деятельности в процессе общения. 4. Организация специального «игрового пространства» <...>. 5. Поддержание непрерывного вербального и невербального контакта и взаимодействия преподавателя со студентами. 6. В случае возникновения каких-либо сложностей <...> в процессе занятия оперативное вмешательство преподавателя <...> с целью нейтрализовать возможную проблемную ситуацию. 7. Возможность использования студентами функции модераторов, которые организуют и инициируют общение <...>. 8. Распределение игровых ролей в соответствии с интеллектуальными, творческими и психологическими особенностями студентов. 9. Обучение студентов решению поставленных задач в условиях определенного временного регламента. 10. Развитие у учащихся межличностных и общегрупповых умений анализа и интроспекции. 11. Обучение участников занятия правилам конструктивного доброжелательного заинтересованного общения» [5, с. 171].
Как правило, выделяют такие формы и приёмы интерактивного обучения, как «бинарные лекции, 5 брифинги, вебинары, видео-конференции, видео-§ лекции, групповые дебаты, дискуссии, ролевые Я игры, просмотр и обсуждение видео и кинофиль-° мов, разработку проектов и презентаций и др.» 1 [5, с. 171]. Интерактивное обучение, таким обра-
зом, предполагает включение в систему занятий технических средств, активное взаимодействие не только преподавателя и студентов, но и учащихся друг с другом. Обучение строится, в первую очередь, как процесс общения и диалога. В данном случае, по мнению Т.М. Волчковой, «деятельность участников образовательного процесса направлена на решение общей задачи, причем учащиеся активно взаимодействуют друг с другом. Роль преподавателя при этом минимальна <...>. Обязательна работа в малых группах. <...> Интерактивные методы предполагают применение игровых форм обучения, на основании которых осуществляются формирование и передача опыта, создаются благоприятные условия для самореализации личности участников» [7, с. 99].
Выбор форм и методов интерактивного обучения достаточно широк, но, на наш взгляд, на основании практического преподавания, можно сделать целесообразный выбор, выделив особо такие формы, как «ролевая игра», «просмотр и обсуждение видео и кинофильмов». Именно данным интерактивным формам уделяется внимание в данной статье. Метод ролевой игры, как нам кажется, является наиболее востребованным на начальном этапе изучения языка специальности. Он же выступает и как наиболее естественный, максимально приближенный к условиям общения в поликлинике во время прохождения студентами клинической практики, когда учащимся необходимо выступать в роли врачей и вести диалог с пациентами. Таким образом, на уроке русского языка как иностранного в основе игры должна быть ситуация, характерная для реальной жизни. Преподаватель в данном случае отводит себе роль наблюдателя, запоминающего или записывающего ошибки участников, фиксирующего их сильные или слабые стороны. По окончании игры, в конце урока или в начале следующего, преподаватель должен обсудить наиболее типичные, часто встречающиеся речевые неточности, а возможно, обратить внимание учащихся на необходимость соблюдения этического аспекта культуры речи. Ролевые игры максимально вовлекают обучающихся в активную речевую деятельность, повышают мотивацию, снимают психологическое напряжение, способствуют лучшему запоминанию языкового материала. «Вместе с тем ролевые игры выполняют и культурологическую функцию. Благодаря им у обучающихся формируются нормы поведения в общественных местах.» [6, с. 97].
Приведем примеры такого рода ролевой игры «На приёме у врача», в которой обыгрывают-ся естественные ситуации обращения пациента в поликлинику, воспроизводится разговор между врачом, пациентом и медсестрой в регистратуре. Преподаватель распределяет роли пациентов, врачей и медсестер, работающих в регистратуре. Каждый студент группы получает карточку с необходимой, очень краткой информацией, помогающей ему сыграть свою роль. Если это пациент, то на карточке написано имя, возраст, а также ука-
зан врач-специалист, которого должен посетить больной. Если это врач, то студент получает карточку с наименованием своей специальности, например, «отоларинголог», «офтальмолог», «пульмонолог» и т.д. Если это медсестра регистратуры, то студент получает карточку, где перечислены врачи-специалисты, работающие в поликлинике и принимающие участие в ролевой игре, время их работы. Задача каждого пациента - подойти к медсестре, назвать свое имя, возраст, записаться на прием к специалисту, выбрав удобное для него время. Задача медсестры - выяснить анкетные данные больного, записать пациента на прием к специалисту в удобное для него время, назвать кабинет, в котором врач ведет прием. Далее пациент должен прийти к врачу, рассказать о своих жалобах, описать симптомы заболевания. Задача врача - задать пациенту вопросы, помогающие выяснить его состояние, характер и течение заболевания. Он также должен по возможности «осмотреть» больного, озвучить диагноз и сделать соответствующие назначения. В данной ролевой игре должен быть задействован изученный ранее лексический материал по теме «Симптомы заболевания» и «Поликлиника». Это, в первую очередь, названия врачей-специалистов, лексика, обозначающая симптомы заболеваний, например, «кашель», «насморк», «температура», «кровяное давление», «головная боль», «боль в ухе» и т.п. Также учащимся необходимо использовать лексику, обозначающую диагноз, например, «грипп», «гастрит», «ангина» и т.д.; названия известных им лекарств. Учащиеся должны понимать и активно уметь использовать такие стандартные фразы, как «На что вы жалуетесь?», «Что вас беспокоит?», «Что у вас болит?», «Как вы себя чувствуете?», «Я назначу вам.», «Я выпишу вам.», «Принимайте это лекарство три раза в день» и некоторые другие. Наиболее трудная роль в данной игре отводится врачам, наиболее простая - медсестрам. Однако игра может повториться еще раз на другом занятии, если это целесообразно, где участники могут поменяться ролями. Независимо от тех ролей, которые получают обучающиеся, они должны в полном объеме владеть языковым материалом и понимать, о чем говорят другие участники игры.
На более продвинутом этапе изучения могут применяться задания с элементами ролевой игры, направленные на решение определенной проблемы. Так, обучающимся, познакомившимся с жалобами пациента, предлагается заполнить медицинскую карту.
Задание по заполнению медицинской карты является весьма сложным, т.к. студенты в таком случае должны обладать не только специальными медицинскими знаниями и иметь представление о том, какова структура медицинской карты, какие разделы она включает, каким образом производится в ней запись, но и владеть речевыми навыками письменной профессиональной речи. Студенту необходимо понимать разговорные слова и выражения, которыми пользуются пациенты,
пришедшие на приём к врачу, и уметь заменять разговорные формы книжными, используя медицинскую терминологию и выражения, характерные для письменной формы речи. Задание по заполнению медицинской карты весьма полезно тем, что погружает студентов в реальную ситуацию общения с пациентами в поликлинике и необходимости заполнения соответствующих документов. При этом отрабатываются речевые навыки восприятия разговорной звучащей речи, формирования связного неподготовленного высказывания, а также - выражения своей мысли в письменной форме с соблюдением соответствующих норм культуры речи.
До начала выполнения задания, на предыдущих занятиях, студент изучает основные разделы медицинской карты и тот речевой материал, который может использоваться при её заполнении. «Развитие письменной профессиональной речи предполагает фиксирование в медицинской карте анкетных данных больного, жалоб, истории настоящего заболевания, а также результатов осмотра, постановки диагноза», [8, с. 125]. Во время выполнения интерактивного задания каждый студент получает шаблон медицинской карты, а также текст с определенной информацией о пациенте, включающей его анкетные данные, жалобы, симптомы заболевания, какую-либо другую дополнительную информацию, подающуюся в форме живого устного общения с врачом. Приведем пример такого рода информации:
Здравствуйте, доктор! Меня зовут Николай Иванович Петров, мне 34 года. Живу на улице Советская, дом 43, квартира 52. Вчера утром я почувствовал себя плохо. Сначала, еще на работе, в горле как будто стало першить, потом, к обеду, -заложило нос. Вечером поднялась температура. Примерно в 9 вечера температура была 38,5. А потом, уже ночью, начался кашель. Кашель у меня и раньше появлялся часто, я думаю, это из-за того, что я много курю. Но вчера кашель был очень сильный, начинался неожиданно и долго не проходил, даже боль появилась. Сегодня кашель уже не так беспокоит, но температура по-прежнему высокая, еще заболела голова. Не знаю, может быть, я простудился, когда гулял в парке? Было очень холодно. А может быть, заразился от кого-нибудь? Работать в таком состоянии я не могу. Вы сможете мне выписать больничный?
Задача студента, получившего задание, состоит в том, чтобы на основе прочитанного текста с соответствующей информацией о жалобах пациента, заполнить карту, особое внимание уделяя замене разговорных слов и выражений соответствующей лексикой книжного стиля, научной и профессиональной терминологией, уместной в ситуации письменной формы речи. Так, при заполнении раздела «Жалобы пациента» иностранные студенты учатся «соотносить разговорную лексику, употребляемую пациентом в процессе коммуникации, с её профессиональными эквивалентами, которые преимущественно использует врач»
сэ о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
[8, с. 126]. Например: «болит голова» - «головная боль», «кашель был очень сильный, начинался неожиданно и долго не проходил, даже боль появилась» - «приступообразный кашель с сопутствующим болевым синдромом». При заполнении данного раздела студент должен уметь использовать такие выражения, как «Пациент жалуется на ...», «Пациента беспокоят.» и т.д. Для разговорной речи пациентов при объяснении симптомов заболевания характерно использование конструкции «глагол - существительное», а для книжной письменной профессиональной речи предпочтительна конструкция «существительное - существительное с предлогом» или «существительное - существительное без предлога». Например: «першит в горле», «начало першить в горле» - «першение в горле».
При заполнении раздела «История настоящего заболевания» студенту необходимо использовать такие фразы, как «Считает себя больным с (какого числа?)», «Заболевание развивалось (как?) быстро / постепенно», «Причиной заболевания считает.». Если в приведенном выше тексте пациент считает причиной заболевания простуду, то студент записывает, что причиной болезни является «переохлаждение».
В разделе «Осмотр пациента» учащемуся нужно, используя фразу «При осмотре отмечается.», самостоятельно записать предположительно то, что может наблюдаться в данном случае. Например: «При осмотре отмечается белый налет на языке» и т.п.
В разделе «Диагноз» студент должен самостоятельно записать предположительный диагноз, используя названия известных ему заболеваний.
Трудность при выполнении такого задания состоит не только в умении понимать прочитанное и использовать языковые средства, уместные в сфере профессиональной письменной речи, но и в том, чтобы на основе данной информации уметь продуцировать собственные высказывания, уже без опоры на предложенный текст. При заполнении позиций «Осмотр пациента», «Диагноз», студент должен уже полностью самостоятельно использовать изученную ранее лексику и соответствующие языковые конструкции.
Нельзя недооценивать в данном случае роль интерактивных, наглядных форм с использование технических средств обучения. Если занятие проводится не онлайн, а в аудитории, то таким незаменимым средством будет экран, на который выводится формулировка поставленной перед студентами задачи, различного рода картинки, фотографии, учебные фильмы. Так, например, задание «Заполнение медицинской карты» можно провести, показав студентам фрагмент учебного фильма, в котором пациент рассказывает о своих жа-5 лобах. В таком случае пациент в группе студентов § один - это герой фильма, а врачи - все студенты Я группы. Учащиеся в данном случае, просмотрев ° фильм, должны коллективно обсудить симптомы ав заболевания, озвучить диагноз, сказать, какие бы
лекарства они выписали пациенту и какие другие назначения можно было бы сделать. После этого каждый студент выполняет письменное задание по заполнению медицинской карты с учетом того, что было сказано. Таким образом, упражнение вначале делается коллективно. Задание, выполняемое соответствующим образом, имеет и свои недостатки, и преимущества. Недостаток состоит в том, что студенты лишаются индивидуальных, вариативных заданий, а также возможности действовать в ситуации, требующей спонтанной, неподготовленной реакции. Преимущества заключаются в том, что просмотр фильма вызывает, как правило, интерес у учащихся, зрительные образы способствуют лучшему запоминанию информации, студенты воспринимают живую речь носителей языка, героев фильма, которая лишена характерных для иностранцев орфоэпических и грамматических ошибок. К тому же коллективное обсуждение мотивирует студентов активно включаться в работу. В любом случае, положительных моментов от использования такого рода интерактивных заданий гораздо больше, а в условиях проведения занятий онлайн подобные упражнения становятся незаменимыми.
Благодаря включению в занятия по РКИ элементов игры и иных интерактивных форм обучения, активизируются многие познавательные процессы обучающихся. Развиваются память, внимание учащихся, а также творческие способности. Преподаватель ставит определенные задачи, и в зависимости от этого выбирает ту или иную форму или прием обучения. В данном случае важны сроки обучения, степень подготовленности группы учащихся, психологические особенности студентов, а также условия проведения занятия. Включение различных интерактивных методов обучение, их универсальное сочетание, позволяет достичь максимальной эффективности в обучении русскому языку как иностранному, способствует развитию профессиональной речи учащихся.
Литература
1. Скляр, Е.С. Обучение профессиональной лексике иностранных студентов медицинского вуза // Язык в научной, профессиональной и межкультурной коммуникации: методика преподавания: Материалы международной научно-методической конференции-семинара (23-26 апреля 2014 г.). -Курск: ГБОУ ВПО КГ-МУ Минздрава России, 2014, с. 163-166.
2. Абиева, Н.М., Каюда, Е.Н. О разработке учебника по русскому языку как иностранному для обучающихся в медицинском вузе / Н.М. Абиева, Е.Н. Каюда // Межкультурная коммуникация в образовании и медицине. - № 3. - 2022. -С. 7-16.
3. Ковынёва, И.А., Петрова, Н.Э. Языковая подготовка иностранных студентов-медиков к клинической практике: работа с аудиовизу-
альными средствами / И.А. Ковынёва, Н.Э. Петрова // Балтийский гуманитарный журнал. -2019. - Т. 8. - № 1 (26). - С. 245-248.
4. Ковынёва, И.А., Гольева, Г.В., Порохнявая, Е.А., Склифус, А.П. Основные сведения об организме человека. Пособие по русскому языку как иностранному для студентов лечебного факультета медицинского университета первого года обучения, обучающихся на английском языке / И.А. Ковынёва, Г.В. Гольева, Е.А. Порохнявая, А.П. Склифус. - Курск: КГМУ, 2008. - 102 с.
5. Соколова, Г.Е. Особенности интерактивного обучения русскому языку как иностранному на занятиях по развитию устной и письменной речи / Г.Е. Соколова // Преподаватель XXI век. 2021. - № 1. - Часть 1. - С. 168-175.
6. Сенченкова, Е.В. Интерактивные формы обучения русскому языку как иностранному в медицинском вузе / Е.В. Сенченкова // Педагогическое образование в России. - 2016. - № 11. -С. 96-99.
7. Волчкова, Т.М. Современные методы обучения русскому языку как иностранному на занятиях в медицинском вузе / Т.М. Волчкова // Язык в научной, профессиональной и межкультурной коммуникации: методика преподавания: Материалы международной научно-методической конференции-семинара (2326 апреля 2014 г.). - Курск: ГБОУ ВПО КГМУ Минздрава России, 2014. - С. 97-101.
8. Сенченкова, Е.В. На пути к клинической практике: особенности профессионально-ориентированного обучения иностранных студентов на примере заполнения медицинской карты пациента / Е.В. Сенченкова // International Journal of Humanities and Natural Sciences, vol. 8-1 (71), 2022, p. 125-129.
THE USE OF INTERACTIVE METHODS IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE: ON THE EXAMPLE OF DEVELOPING PROFESSIONAL SPEECH COMPETENCE AMONG MEDICAL UNIVERSITY STUDENTS
Serebrennikova N.G.
Tambov State University named after G.R. Derzhavin
The article talks about the methodological features of conducting interactive classes with students of medical universities studying Russian as a foreign language. The relevance of the topic is due to the task facing RFL teachers, which is the need to teach students the
basics of professional speech in a short time. The assimilation of the relevant material is directly influenced by the methods that the teacher chooses when conducting practical classes. The necessity of working with professional vocabulary and scientific terminology that helps students adapt to their professional environment is substantiated. The need to study vocabulary and grammar in the communicative aspect using interactive forms of teaching is emphasized. Specific examples are used to discuss ways to organize practical classes, the purpose of which is to acquire skills in oral and written professional speech. Attention is drawn to the difficulties that students encounter in the process of mastering the relevant speech material, associated with the need to understand the colloquial style used in professional communication and the written form of professional speech. The conclusion is made about the advisability of using such forms of lessons as role-playing games, watching educational videos and films at the initial and more advanced stages of training.
Keywords: interactive forms of learning, speech development, Russian as a foreign language, professional vocabulary.
References
1. Sklyar, E.S. Teaching professional vocabulary to foreign students of a medical university // Language in scientific, professional and intercultural communication: teaching methods: Materials of the international scientific and methodological conference-seminar (April 23-26, 2014). -Kursk: GBOU VPO KSMU Ministry of Health of Russia, 2014, p. 163-166.
2. Abieva, N.M., Kayuda, E.N. On the development of a textbook on Russian as a foreign language for students at a medical university / N.M. Abieva, E.N. Kayuda // Intercultural communication in education and medicine. - No. 3. - 2022. - P. 7-16.
3. Kovyneva, I.A., Petrova, N.E. Language preparation of foreign medical students for clinical practice: work with audiovisual means / I.A. Kovyneva, N.E. Petrova // Baltic Humanitarian Journal. - 2019. - T. 8. - No. 1 (26). - pp. 245-248.
4. Kovyneva, I.A., Golyeva, G.V., Porokhnyavaya, E.A., Sklifus, A.P. Basic information about the human body. A manual on Russian as a foreign language for first-year medical university students studying in English / I.A. Kovyneva, G.V. Golyeva, E.A. Porokhnyavaya, A.P. Sklifus. - Kursk: KSMU, 2008. -102 p.
5. Sokolova, G.E. Features of interactive teaching of Russian as a foreign language in classes on the development of oral and written speech / G.E. Sokolova // Teacher of the XXI century. 2021. - No. 1. - Part 1. - P. 168-175.
6. Senchenkova, E.V. Interactive forms of teaching Russian as a foreign language at a medical university / E.V. Senchenkova // Pedagogical education in Russia. - 2016. - No. 11. - P. 96-99.
7. Volchkova, T.M. Modern methods of teaching Russian as a foreign language in the classroom at a medical university / T.M. Volchkova // Language in scientific, professional and intercultural communication: teaching methods: Materials of the international scientific and methodological conference-seminar (April 23-26, 2014). - Kursk: GBOU VPO KSMU Ministry of Health of Russia, 2014. - P. 97-101.
8. Senchenkova, E.V. On the way to clinical practice: features of professionally oriented training for foreign students using the example of filling out a patient's medical record / E.V. Senchenko-va // International Journal of Humanities and Natural Sciences, vol. 8-1 (71), 2022, p. 125-129.
C3
о
CO "O
1=1 А
—I
о
C3 t; о m О от
З
ы о со
