CC BY
235
УДК 35: 005.342
Д. Л. Матухин
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ В ОБУЧЕНИИ УСТНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ
Статья посвящена проблеме поиска эффективных путей обучения иноязычному общению. Доказано, что использование активных методов значительно увеличивает уровень межличностного взаимодействия; показаны уникальные характеристики образовательного процесса в ходе реализации имитационного моделирования в обучении иностранному языку, влияние ролевой игры на мотивацию по изучению иностранного языка, а также ситуация успеха в процессе обучения.
Ключевые слова: активные методы обучения, содержательно-процессуальное обучение, имитационное моделирование, проблемное обучение.
Перед высшей школой в настоящее время стоят сложнейшие задачи, которые невозможно решить без качественных изменений в системе подготовки специалистов и переориентации ее в направлении от традиционных объяснительно-иллюстративных и репродуктивных к творческо-поисковым активным методам.
Новые подходы определяют главную социальную задачу современного обучения, которая заключается не только в том, чтобы дать широкое образование, но и научить будущего специалиста самостоятельно приобретать и постоянно углублять знания, сформировать у него стойкие познавательные мотивы и умение быстро ориентироваться в стремительном потоке научной информации.
Необходимость обновления технологии вузовского обучения за счет введения новых организационных форм и методов подтверждает Ю. Э. Краснов. Анализируя состояние методов обучения в современной практике обучения, он считает, что в условиях, когда люди усложняют требования к учебной работе, «когда они хотят услышать что-то принципиально новое, чему-то научиться, в таких условиях прежнее содержание и традиционные методы работы с людьми становятся недостаточными» [1, с. 21].
Обновление технологии вузовского обучения предполагает прежде всего переориентацию всей дидактической системы с преимущественно информативного на содержательно-процессуальное обучение, позволяющее развить познавательные, творческие, профессиональные способности выпускников вузов.
Включение студентов в активную познавательную учебную деятельность достигается с помощью методов, получивших название активных. Под активными методами обучения подразумевают такие, которые мобилизируют в процессе обучения не память, а мышление, помогают уходить от сложившихся стереотипов, искать самостоятельные, оригинальные варианты ответов и пути решения учебных задач; вносят элементы имитационного моделирования, поиска, сравнения раз-
личных факторов, позиций, выводов с тем, чтобы яснее выбрать свою точку зрения, отработать индивидуальный стиль деятельности и диалогического общения.
Говоря об активном обучении, следует отметить, что в его основу была положена теория проблемного обучения, разработанная еще в начале 1970-х гг. на материале школьного обучения, а затем применительно к вузовскому педагогическому процессу. Проблемное обучение, как отмечается в педагогической литературе, заключается в создании (организации) перед студентами проблемных ситуаций, а затем их разрешении в процессе совместной деятельности обучающихся и обучающих при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последних, направляющих деятельность обучающихся [2, с. 244].
Разрешение проблемных ситуаций, в основе которых лежат реальные противоречия, обусловленные характером и содержанием изучаемой науки, как правило, осуществляется в следующем порядке: осознание проблемной ситуации и формулировка проблемы; выдвижение гипотез ее решения; анализ и принятие оптимальной гипотезы; доказательство гипотезы. Такая структура процесса решения проблемных ситуаций обеспечивает соответствующую систему взаимосвязанных действий преподавателя и студента, т. е. здесь можно говорить о различных уровнях их участия в деятельности: когда проблемная ситуация создается и решается преподавателем, тогда учебно-познавательная деятельность студентов носит репродуктивный характер, а по мере возрастания степени самостоятельности обучающихся их деятельность постепенно приближается к творческому уровню, который обеспечивается сложным интеллектуальным и эмоциональным состоянием обучающихся. Именно широкий спектр положительных эмоций и чувств, возникающих во время решения и обдумывания проблемных ситуаций, благотворно влияет на психологическую атмосферу обучающихся и в то же время еще более активизирует их учебно-познавательную деятельность.
Проблемный характер обучения, положенный в основу активного обучения, может быть обеспечен различными методами и средствами, зависящими от содержания и структурирования учебного материала.
Как мы уже отмечали, в последнее время в учебном процессе вузов получили широкое распространение «активные методы обучения» (АМО). К их отличительным признакам относятся:
- принудительная активизация мышления и поведения обучающихся (вынужденная активность);
- обязательность взаимодействия обучающихся между собой и (или) с персональным руководителем;
- наличие предпосылок для поэтапной оценки успеваемости и полноты усвоения учебного материала;
- повышенная степень мотивации, эмоциональности и творческий характер знаний;
- направленность на преимущественное развитие или приобретение профессиональных, интеллектуальных, поведенческих навыков и умений в сжатые сроки [3, с. 21-22].
На основе вышеперечисленных признаков в научной педагогической литературе отличают различные подходы к классификациям активных методов обучения.
Рассмотрим некоторые из них. Так, например, среди современных АМО В. Я. Ляудис [4, с. 13] выделяет три группы методов: программированное, проблемное и интерактивное (коммуникационного) обучение. Ссылаясь на работы А. М. Матюш-кина и Н. Ф. Талызиной, он кратко описывает каждый из них, подчеркивая, что любой метод возникает как попытка преодоления ограниченности традиционных методов, а также ограничений, которые порождались вновь созданным «активным методом». Так, методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения целей, задач и способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний. Методы проблемного обучения были реакцией на формализацию процесса обучения в результате применения методов программирования. Они, в отличие от методов программирования, акцентировали внимание не на аспектах структурирования объективного знания, а на ситуациях, в которых оказывается личность обучающегося. Методы интерактивного обучения В. Я. Ляудис связывает со способами управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих отношений [4, с. 50].
Заслуживает внимания и классификация, предложенная Ю. Н. Емельяновым [5, с. 93]. К активным групповым методам он относит: а) дискусси-
онные (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора); б) игровые (дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие); ролевые игры (поведенческое изучение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения)); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).
Анализируя каждый из вышеперечисленных методов, Ю. Н. Емельянов дает сущностные характеристики и определяет их место в своей классификации. Описывая дискуссионные методы, он обращает внимание на то, что в качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать как специально сформулированные проблемы, так и случаи из профессиональной практики (казусы или кейсы). Также предметом дискуссии могут быть межличностные отношения самих участников группы. В этом случае в качестве учебной модели выступают групповые взаимоотношения. Подчеркивая важность метода группового обсуждения, способствующего уяснению каждым участником собственной точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умению пользоваться интеллектом, исследователь перечисляет задачи, которые можно решить с помощью дискуссионного метода: а) обучать участников анализу реальных ситуаций, а также навыку отделять важное от второстепенного; б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими участниками; в) моделировать сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы; здесь важно показать, что именно коллектив является основой принятия многих решений; г) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначительность возможных решений.
Игровые методы Ю. Н. Емельянов подразделяет на операционные и ролевые. Считая, что последние аналогичны методам анализа проблемных ситуаций по своим психологическим параметрам (мотивации, участию интеллектуальных ресурсов, эмоциональной окраске), тем не менее существует отличие, которое выражается в том, что для дискуссионных методов характерно спонтанное обсуждение, а операционные игры имеют сценарий.
Говоря о ролевой игре, Ю. Н. Емельянов ссылается на работы немецкого профессора М. Форвер-га, в которых ценность данного метода определяется в способности человека лучше усваивать динамические процессы при условии личного участия в них.
Отличительной чертой сенситивного тренинга является стремление к максимальной самостоя-
тельности участников при организации группы. Следует отметить, что полное отсутствие структуры вынуждает их самим организовывать взаимоотношения внутри группы.
Исходя из того, что целью нашего исследования является рассмотрение возможности использования активных методов обучения в преподавании иностранных языков, считаем, что в данном случае более рациональной становится классификация активных методов обучения, в соответствии с которой все АМО подразделяются на симу-лятивные и несимулятивные методы активного обучения (от англ. simulation - имитация).
Несимулятивные методы позволяют активизировать учебный процесс в рамках традиционных форм обучения, основу которых могут составлять лекции, семинарские, практические, лабораторные занятия. Среди этих методов можно выделить также учебные (дидактические) игры, характеризующиеся учебными целями и задачами, количественным составом участников. Так, по количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные (один человек) и парные, групповые, коллективные. Первые нацелены на общение с текстом, письменным или звучащим, а последние три - и на общение с партнерами (помимо текста). По характеру и форме проведения выделяют: игры предметные, подвижные с вербальным компонентом; игры-соревнования, интеллектуальные (тесты, ребусы, кроссворды, чайнворды); игры взаимодействия (коммуникативные). По степени сложности выполняемых действий различают простые и сложные игры; по длительности проведения - продолжительные и непродолжительные. По целям и задачам обучения учебные игры, используемые на занятиях по иностранному языку, обычно делятся на языковые (или аспектные), речевые (видоречевые) и для обучения общению.
Важно отметить, что хотя с помощью несиму-лятивных методов происходит улучшение и возрастает активизация обучения, все же они лишь частично решают проблему будущего специалиста в практической деятельности.
Задачу более совершенной подготовки обучающегося и приобретения им в полной мере объема навыков и умений для дальнейшей профессиональной деятельности обеспечивают симулятив-ные методы активного обучения. В их основе лежит имитационное и имитационно-игровое моделирование, благодаря которому воссоздается предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста. Симу-лятивные методы разделяют на игровые и неигровые. Неигровые имитируют разные стороны профессиональной деятельности, но при их использо-
вании обучающиеся не применяют различные роли, а пытаются анализировать изучаемый объект, явления или чьи-либо действия. Игровые методы активного обучения, направленные на имитацию конкретной профессиональной деятельности с использованием ролей (не менее двух), могут осуществляться на игровых (интерактивных) занятиях. Отмечается, что именно в игровых формах и методах реализуется наивысшая психическая и мыслительная активность, достижение которой происходит в результате взаимодействия и соизмене-ния всех сторон интра- и интерпсихических проявлений индивидов, участвующих в имитируемой профессиональной деятельности.
Среди симулятивных методов неигрового характера важное место занимает метод анализа конкретных ситуаций, например, представленный в форме учебной дискуссии, связанной с той или иной профессиональной задачей. Принятие решения по данной проблеме вырабатывается одной или несколькими соревнующимися группами, в которых инициативно высказывается каждый из участников совместной деятельности. Эта форма сотрудничества может носить и название «мозгового штурма» или имеющего много сходного с ним в процессуальном плане «синтеза мыслей» (си-нектика), если деятельность всей группы направлена на поиск оригинального оптимального решения теоретической или практической проблемы.
Существует и такая форма деятельности студентов, как групповая инсценировка, в которой участники исполняют противоположные роли, но отстаивают свои интересы по одной и той же проблеме. Главным организационным моментом в ней является предварительное ознакомление с особенностями своей роли для того, чтобы принять их в качестве личной позиции, т. е. определить, «из чего исходить», «что защищать» и «против чего выступать» [6, с. 41].
Приближен к этим формам коллективной деятельности метод «огонь по сокурснику». Целью его является умение коллективно защищать свои позицию и решение исходя из основ профессиональной деятельности, которую представляет та или иная подгруппа. Решение должно быть защищено вопреки конфликтной ситуации других подгрупп. В случае неудачи «огонь» переносится на другую подгруппу, имеющую противоположный взгляд на данную проблему.
«Огонь по сокурснику» - это такая форма сотрудничества студентов, при которой происходит имитация отношений группы и формального лидера (подчиненных и их руководителей, всей группы и одного из ее членов, занимающего другую позицию, и т. д.). При этой форме общения вырабатывается умение принимать решение в условиях
дефицита времени, соблюдая тактичные и деликатные формы обхождения с оппонентом.
Умение строить свою тактику в типичных жизненных ситуациях общения, где наряду с деликатными и тактичными формами общения требуются и умения выслушать необоснованное обвинение, подавить или преодолеть в себе состояние страха, замешательства, неуверенности, применяется в активном обучении в такой форме сотрудничества между обучающимися, как инсценировка парирования и близкая к ней инсценировка эмоций. Последняя используется для изучения индивидуальных особенностей людей в ситуациях межличностного общения.
Значительное место в рассматриваемой классификации АМО занимают симулятивные методы активного обучения игрового характера. Здесь можно выделить методы, имитирующие производственные процессы с помощью тренажеров или дисплеев, использование которых дает возможность приобрести умения и навыки в выполнении действий на производственном оборудовании.
Среди симулятивных методов, опирающихся на игровую деятельность между обучающимися, следует отметить симулятивные игры, в разряд которых входят имитационные игры. Различают два вида имитационных игр: учебно-ролевые и учебно-деловые. Основанием для включения этих учебных игр в общую систему послужил тот факт, что все разновидности симулятивных игр имеют один и тот же теоретический психолого-социоло-гический базис. В прикладном же плане имитационные игры объединяет то, что они представляют собой условное воспроизведение ее участниками на основе принятых ролей практической деятельности людей.
Активные методы, используемые при обучении иностранным языкам, основываются на принципе коммуникативности, который приобрел большое значение в методике преподавания иностранных языков. Поэтому поиск путей повышения эффективности обучения студентов иностранному языку обусловил интерес исследователей к игровым методам. Так, Н. Г Барышникова [7, с. 34], выступая за систематическое использование в вузовском процессе игровых методов обучения, полагает, что именно эти методы положительно влияют на динамику принятия и вхождения обучающихся в роль. К тому же включение студентов в игровые методы, по ее мнению, обеспечивает им успешное вхождение в роль субъектов познавательной деятельности, что позитивно воздействует на успешность овладения иностранным языком и навыками диалогического иноязычного общения. «Проигрывание» ролей в преднамеренно созданных ситуациях обеспечивает усвоение правил общения на
иностранном языке, развитие способности к исполнению порученной роли и выработку стратегии и тактики профессионально-коммуникативного поведения.
Как в отечественных, так и зарубежных исследованиях широкое признание получили методы интенсивного обучения, основу которых составляли игровые методы. Например, ряд ученых оптимальным методом обучения менеджеров иностранному языку считает управленческую игру (В. М. Едлемов, В. Ф. Комаров, Ю. Д. Красовский, Е. А. Хруцкий). Некоторые авторы (Е. М. Дианова, Г. А. Китайгородская, В. Л. Скалкин) к эффективным методам обучения относят ролевую игру.
Н. Т. Кравченко [8, с. 21-25] полагает, что ролевая игра несет в себе элемент неожиданности, с которой может встретиться каждый студент в процессе реального общения. Партнеры должны слушать, быстро думать и адекватно реагировать на изменение ситуации. При правильной организации ролевой игры можно создать такую ситуацию, при которой ни одному из участников не удастся отмолчаться. Поэтому, по мнению Н. Г. Кравченко, ролевая игра становится важным методом обучения студентов общению и закрепления умений и навыков коммуникативного поведения. Она считает, что ролевая игра является в высшей степени мотивирующей, так как студенты видят возможность применения ситуаций, разыгрываемых в ролевой игре, в реальной жизни, чего не может дать механическая ориентировка, автоматическое заучивание наизусть текстов на иностранном языке.
Говоря о подготовке студентов к иноязычному обучению, Н. Г. Барышникова, Ю. Д. Красовский, И. Ф. Ладанов, Н. И. Гез акцентировали внимание на формировании иноязычной профессиональной компетенции будущих специалистов, под которой они понимают коммуникативную компетенцию, включающую совокупность знаний и умений речевого и делового поведения, владение стратегией и тактикой общения на иностранном языке и умение применять особые приемы эмоционального коммуникативного взаимодействия. Игровые методы, по утверждению А. А. Вербицкого, Е. М. Ди-ановой, Е. Е. Матецкой, Д. Фрейтас, содержат необходимые условия для структурирования содержания и организации учебного процесса, направленного на формирование у студентов профессиональной компетенции.
Учитывая специфику иностранного языка, методики и технологии его преподавания, можно утверждать, что реализация принципа ролевой перспективы при его изучении будет успешной, если методы и формы учебной работы рассматривать как воссоздание предметного содержания профес-
сиональной деятельности, ее социальной направленности и моделирования системы отношений, отражающих сущностную сторону этой деятельности. Мы полагаем, что активные методы овладения иностранной речью будут эффективны в том случае, если обучающиеся займут активную позицию в преднамеренно моделируемых ситуациях профессиональной направленности, овладеют ею, а не выученным заранее текстом по определенной теме, адаптируются к предстоящей деятельности и освоят иностранный язык как средство выполнения порученной роли [9, с. 42].
Активные формы и методы обучения иностранному языку в своей основе содержат имитацию условий осуществления реальной профессиональной деятельности с целью моделирования актуальных проблемных ситуаций, т. е. имитационное моделирование. Мы полагаем, что использование форм и методов, в основе которых лежит имитационное моделирование, обеспечивает достижение ролевой перспективы в учебном процессе, единство содержательной и процессуальной сторон обучения.
Таким образом, осуществление принципа ролевой перспективы в обучении студентов иноязычному общению путем использования форм и методов имитационного моделирования, максимально приближенных к реальным условиям их профессиональной деятельности, обеспечивающих адекватное речевое и деловое поведение с учетом специфики иноязычной речи, создает условия для успешного профессионального становления будущих специалистов. Ролевая перспектива, игровые действия во время исполнения порученных ролей, поиск оптимального выхода из коммуникативных ситуаций стимулируют формирование коммуникативной культуры будущих специалистов, показателями которой выступают знание языка и специфики межкультурной коммуникации, коммуникабельность, умение принимать решения и нести за них ответственность, способность быть разработчиком идей и инициатором новых подходов к решению практических задач, своевременно реагировать на обстоятельства, которые не поддаются контролю, и действовать так, как предписывает ситуация.
Список литературы
1. Краснов Ю. Э. Организационно-коммуникативная игра в методически ориентированной реорганизации повышения квалификации // Образование XXI в. Проблемы повышения квалификации работников образования. Минск, 2003. Т. 1. С. 21-22.
2. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. 287 с.
3. Артюнов Ю. С., Борисова Н. В. и др. О классификации методов активного обучения // Тезисы докладов V межведомств. школы-семинара по активным методам обучения. Рига: Изд-во Латв. ун-та, 1993. С. 21-23.
4. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. М.: Изд-во МГУ, 1999. 77 с.
5. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд-во ЛГУ, 1995. 167 с.
6. Формы, методы и средства активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых. Харьков: Изд-во Харьков. ун-та, 1997. 91 с.
7. Барышникова Н. Г. Ролевое поведение как фактор интенсификации учебного процесса (на материале интенсивного обучения взрослых иностранному языку): дис. ... канд. психол. наук. М., 2004. 169 с.
8. Кравченко Н. Т. Алгоритм управления ситуативным полем при обучении иностранному языку // Информационные технологии образования. Новосибирск, 2003. С. 21-25.
9. Рождественская Е. А., Рощина Н. А., Кубарев Е. Н. Особенности мотивации обучения в вузе // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). Томск: Изд-во ТГПУ, 2005. Вып. 1 (45). C. 44-46.
Матухин Д. Л., кандидат педагогических наук.
Томский политехнический университет.
Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 18.10.2011.
D. L. Matukhin
PECULIARITIES OF ACTIVE METHODS USE IN TEACHING FOREIGN LANGUAGE ORAL COMMUNICATION
The article is devoted to the problem of searching of effective ways in training students for foreign-language intercourse activity. In the article it has been proved that usage of active methods considerably increases level of foreign-language business intercourse; the specific institute’s process features which realize an imitation-playing approach to study of foreign language have been disclosed, the influence of training game upon the motivation of study of foreign language, the situation of success in study have been shown.
Key words: active methods of training, meaningful-procedural teaching, imitation simulation, problematic teaching.
Tomsk Polytechnic University.
Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634050.
E-mail: [email protected]
