CC BY
33
тазию, развивали в девочках изобретательность, наблюдательность, чувства меры, симметрии и красоты. Изготовление таких игрушек, вышивание, ткачество способствовали тому, что девочки еще в раннем детстве осваивали рукоделие, чтобы потом «вышивать золотом и шелками», делать замысловатые тесьму, галуны, различные швы-плетения. И все это имеет практическое значение, потому что «здесь нет ни портных, ни сапожников, ни шапочников и все, что необходимо для одежды мужчины, изготовляют ему женщины - его родственницы или знакомые» (Мафедзев 1991). Таким образом, игры-импровизации воспитывают у девочек трудолюбие, аккуратность, терпение, ловкость, умение вести себя в дет-ском коллективе, развивают восприятие, эстетические чувства и т.д. Выработанные в этих играх качества очень рано становятся необходимыми в быту, особенно для девочек.
Анализ вышеописанных игр приводит к выводу о том, что народная педагогика адыгов уделяет большое внимание нравственному, физическому и трудовому воспитанию девочек ещё с раннего детства. Обладая значительной эмоциональной силой воздействия на девочек, они оказывают определенное влияние на формирование их характера, закаливание их воли. В то же время эти игры имеют познавательное значение. Они знакомят малышей с окружающей средой, бытом, жизнью, обычаями и нравами общества.
Таким образом, женская воспитательная система адыгской этнопедагогики строится с учетом физиологических, возрастных, психических особенностей девочек. Содержание поэтапного воспитательного процесса строится на ценностных ориентирах, которые определяют качества личности девочки, заложенные в идеальной модели женского образа, основанной на особенностях гендерной культуры адыгской этнопедагогики.
Литература
Кабардинские пословицы. Нальчик: Эльбрус, 1994. 328 с.
Коджесау, Э.Л. Об обычаях и традициях адыгейского народа / Э.Л. Коджесау // Учен. зап. АНИИ. Майкоп, 1968. №7. 185 с.
Мафедзев, С.Х. Межпоколенная трансмиссия традиционной культуры адыгов / С.Х. Ма-федзев. Нальчик: Эльбрус, 1991. 258 с.__
Семенова, А.С. Проблемы воспитания женщин в народной педагогике Карачая: ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук / А.С. Семенова. Карачаевск, 2002. 184 с.
Ж.Р. СТЕПАНЯН (Москва)
ИНТЕГРАЦИЯ ОСНОВНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОГРАММЕ ФОРМИРОВАНИЯ «ЖИЗНЕННОГО СЦЕНАРИЯ» ПОДРОСТКОВ
Рассматривается теоретический конструкт «цель жизни» - реализация «жизненного сценария», редко встречающийся в психологопедагогической литературе из-за недостаточной изученности, однако играющий важную роль в оказании помощи осознанного самоопределения учащихся в период предпрофильной и профильной подготовки на основе интеграции основного и дополнительного экологического образования посредством предложенного автором программы формирования «жизненного сценария» подростков.
Центральным (ключевым) теоретическим конструктом в подростковом возрасте является «цель жизни» - реализация своего «жизненного сценария». Эти словосочетания относительно редко встречаются в психологопедагогической литературе. Пока еще мало изучено, как и когда этот конструкт сознания возникает во внутреннем мире подростка, какую роль выполняет.
Б.Ф. Ломов подчеркивает, что жизненную цель личности следует отличать от конкретных целей. Цель любой отдельной деятельности раскрывает лишь какую-то одну сторону направленности личности, проявляющуюся в данной деятельности. Жизненная цель выступает в роли интегратора всех частных целей.
Очевидно, что процессы жизненного целеполагания (конструирования или нахождения своей цели жизни) у подростков очень тесно связаны с процессами его жизненного самоопределения, реализации своего «жизненного сценария» (а по сути -включены в них). При этом форма и содержание цели жизни служат индикатором различных компонентов «жизненного сценария».
© Степанян Ж.Р., 2008
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА
В подростковом возрасте цель жизни всегда принимает форму образа будущей профессии. Поэтому поэтапное обучение старшеклассников умению самоопределяться в профессиональной сфере, формирование образа профессионального будущего равносильны обучению конструировать жизнь, успешно реализовать свой «жизненный сценарий». Отсюда вытекает основная психолого-педагогическая задача -изменение отношения подростков, родителей, учителей к процедуре профориентации и выявление в выборе профессии совершенно нового содержания. Профессиональное самоопределение происходит как во внешнем мире, так и внутри самого подростка. Поэтому важно, чтобы были внешние и внутренние детерминанты в организации предпрофильной и профильной подготовки в школе.
При осуществлении профориентационных программ, проведении консультаций, тренингов важно опираться на следующие три компонента обучения учащихся старшей школы:
1) структурирование в сознании учащихся внешнего мира (своего личного опыта);
2) структурирование внутреннего мира (самосознания);
3) интегрирование структур внешнего и внутреннего миров (через цель жизни).
Закономерно возникает вопрос: что связывает структуры внешнего и внутреннего миров подростка? Это - цель жизни как структура сознания, объединяющая для подростка его внутреннее и внешнее, которую можно достичь через реализацию своего «жизненного сценария».
На схеме наглядно видны эта взаимосвязь и возможность интеграции внутреннего и внешнего миров подростка через профориентационную работу на старшей ступени школы.
Формирование готовности к самоопределению, активизация выбора профессии, выявление профессиональных интересов и склонностей учащихся старшей школы, расширение представлений о мире профессий, учет собственных возможностей и запросов рынка труда - все это важные составляющие в системе профориентационной работы с учащимися, наряду с психо-лого-педагогическими особенностями подросткового возраста. Поэтому основная психолого-педагогическая задача на этапе предпрофильной и профильной подготовки учащихся старшей школы - помочь
ЧЕЛОВЕК
подростку в осознанном самоопределении. В основе такого психолого-педагогического подхода помощи подростку может лежать:
- на I этапе - психологическая диагностика «жизненного сценария» и выбор сферы профессионального самоопределения;
- на II этапе - программа профессионального самоопределения, включающая 4 основных положения:
1) профессиональное самоопределение -частный случай личностного;
2)понимание себя и своего места в окружающей среде как индивидуальности -основа самоопределения;
3) необходимость гибкого и глубокого подхода к информированию о профессиях;
4) активное осуществление сделанного выбора.
Профессиональное самоопределение -
частный случай личностного. Имеется в виду, что не может быть осознанного выбора профессии без осознанного «жизненного сценария» и, как следствие, без глубокого самопознания. При этом важно принципиально сместить акценты. Сначала подросток должен решить для себя, как он хочет жить, и только потом уже выбирать профессию, которая поможет ему реализовать собственную стратегию жизни.
Чтобы ответить себе на этот вопрос, подростку предстоит пройти длинный путь осознания и понимания себя, своих желаний, уяснить, не приходят ли эти желания в противоречие с реальностью, поставить цели. Только так выбор профессии становится по-настоящему осознанным.
Реализация этого положения на практике заключается в особой организации
программы, где основной является тема личности, а темы, связанные с профессиями, примыкают к основной как частный случай.
Понимание себя как индивидуальности -основа самоопределения. В основе самоопределения лежит понимание себя как индивидуальности. Традиционный алгоритм «Хочу - Могу - Надо» должен быть «живым», работающим. Редко бывает так, что эти три области пересекаются. В реальной жизни почти всегда существует конфликт в этих трех плоскостях и решается он различными способами. Данная схема выбора профессии не является техникой самоопределения, т.к. она неиерархична: «Хочу-Могу - Надо» находятся на одной горизонтальной плоскости. Подструктура «Хочу» должна занять более высокое положение, подчиняя себе две другие («Могу - Надо»). Поэтому в профориентационной деятельности педагог-психолог на этапе профильного обучения может работать с подструктурой «Хочу» как ценностно-смысловой сферой личности, а также развивать механизмы, позволяющие подростку переходить от внешней детерминации деятельности к самодетерминации - на основе осознания собственных смыслов, управления собственными способностями, характером. Так можно избежать одной из частых подростковых проблем, когда выбор делается из слишком широкого круга профессий.
Необходимость гибкого и глубокого подхода к информированию о профессиях. Часто старшеклассники стоят перед выбором двух очень важных и разных профессий, например: ландшафтный дизайнер и экономист. Сложно сделать такой выбор, особенно в современных условиях востребованности обеих профессий. Стоит начать разбираться глубже и в большинстве случаев окажется, что возможны компромиссы. Выход: нужно давать информацию обо всем спектре специальностей внутри этой области.
Кроме традиционной (и, на наш взгляд, важной) типологии по сферам предпочтений (Человек - Человек; Человек - Техника; Человек - Знаковая система; Человек - Природа; Человек - Художественный образ), важно давать подросткам как можно больше критериев классификации профессий, чтобы они видели профессию под разными углами зрения, множество специальностей внутри самой профессии.
Реализация этого положения должна состоять во включении в программу экологического образования творческих заданий на создание собственной классификации профессий в сфере «Человек - Природа», в самостоятельном ознакомлении со специальностями внутри профессии, беседах о типичных мифах о профессиях, ловушках профессионального выбора.
Результатом такой профориентационной деятельности педагога станет выход на мысль о том, как много, оказывается, есть профессий, где можно применить собственные личностные ресурсы.
Активное осуществление сделанного выбора. Выбор жизненного пути через выбор профессии и реализацию своего «жизненного сценария» отличается от мечты и фантазии тем, что он должен осуществиться.
Осознав ситуацию, проанализировав расхождение ситуации с идеальной («Я хочу»), подросток может делать выбор. Когда цель поставлена, выбор сделан, нужно начать его осуществление. Подросток может поставить себе задачу: «хочу стать востребованным ландшафтным дизайнером». Далее он может наметить пути решения этой задачи:
- прочитать литературу по данной проблеме;
- принять активное участие в пробе профессии;
- воплотить собственный проект на пришкольном участке;
- защитить реферат на основе собственной работы.
Такая цепочка последовательных шагов приведет к тому, что выбор подростка реально начнет осуществляться, а не останется на уровне рассуждений о профессиях.
Для профилизации старшей школы важна интеграция основного и дополнительного образования - это позволяет более успешно осуществлять концепцию профильного обучения. Дополнительное образование по праву называют педагогической синергетикой. Принцип дополнительности является рефлексивно-гуманитарным компонентом модернизации образования в целом. Дистервег задавался вопросом: «Не соответствует ли требованиям настоящего времени какая-то иная система образования?». Этот вопрос классика педагогики актуален и сейчас. Основное образование определяется со -
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ: МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА Этапы программы
Сроки реализации Этапы программы Взаимодействие
I. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК
Подготовительный этап
Сентябрь 1. Подготовка материалов. 2. Собеседование с учащимися, классными руководителями, родителями. 3. Информирование о профильном обучении. 4. Информирование об основном и дополнительном образовании для профессионального самоопределения учащихся. 5. Информирование родителей о возможных вариантах выбора. 6. Составление плана работы по программе Педагог-психолог, классный руководитель, учащиеся, родители
Диагностический этап
Октябрь 1. Диагностика интересов, потребностей, склонностей: - анкета профессионального самоопределения, - карта интересов. 2. Диагностика способностей и возможностей: - анализ результатов успеваемости, - анализ результатов дополнительного образования, - определение типа мышления, - определение коммуникативных и организаторских способностей Педагог-психолог, учащиеся
II. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЙ БЛОК
Аналитический этап
Ноябрь 1. Анализ результатов диагностики интересов, потребностей, склонностей. 2. Анализ результатов диагностики способностей и возможностей. 3. Поведение итогов диагностической работы, подготовка рекомендаций и индивидуальных карт сопровождения профильного обучения Педагог-психолог, классный руководитель, учащиеся
Обобщающий этап
Декабрь -январь 1. Индивидуальное консультирование учащихся по результатам диагностики и выбору образовательного маршрута. 2. Индивидуальное консультирование родителей по итогам работы. 3. Собеседования с классным руководителем, пе-дагогами-предметниками, педагогами дополнительного образования по результатам работы с учащимися. 4. Подготовка индивидуальных программ дополнительного образования по выбранному профилю Педагог-психолог, классный руководитель, педагоги-предметники, педагоги дополнительного образования, родители
III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ БЛОК
Этап принятия решения
Февраль- май 1. Работа по схеме: «ХОЧУ+МОГУ+НАДО+Варианты выбора». 2. Проектная экологическая деятельность учащихся предпрофильных и профильных классов Педагог-психолог, учащиеся, педагоги-предметники, педагоги дополнительного образования
Май Рефлексия: определение результативности программы формирования «жизненного сценария» средствами экологического образования в предпрофильной и профильной подготовке Администрация школы, педагог-психолог, педагоги-предметники, педагоги дополнительного образования
циальным заказом государства, дополнительное - отражает индивидуальные интересы учащихся, их родителей. Основное образование питалось избыточностью находок дополнительного образования. Дополнительное образование призвано снимать напряжение жесткого нормирования основного образования.
В предложенной нами программе формирования «жизненного сценария» подростков средствами экологического образования учтены все указанные аспекты: интеграция основного и дополнительного образования, экологическая готовность и экологическая деятельность как единство статического и динамического компонентов экологической культуры учащихся в период предпрофильной и профильной подготовки.
Предложенная нами программа (см. табл. на с. 61) состоит из блоков содержательной составляющей экологического образования (диагностического, коррекционно -развивающего, экспериментально - деятельностного) в единстве и целостности интеллектуального, эмоционального и ценностно-смыслового компонентов экологической культуры и компетентности учащихся. Она позволяет повысить эффективность формирования позитивного «жизненного сценария» подростков в предпрофиль-ной и профильной подготовке в школе.
Литература
Анисимов, О.С. Экологическая культура: восхождение к духу / О.С. Анисимов, С.Н. Глазачев. М., 2005.
Глазачев, С.Н. Экопедагогика / С.Н. Гла-зачев // Вестн. МГОПУ 2006. №4.
Горелов, А.А. Экология / А.А. Горелов. М.: Центр, 2002.
Грецов, А.Г. Выбираем профессию / А.Г. Грецов. СПб.: Питер, 2006.
Краткий философский словарь / под ред. А.П. Алексеева. М.: Проспект, 2000.
Крысько, В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии / В.Г. Крысько. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.
Крискунов, Е.А. Экология: учеб. для об-щеобразоват. заведений / Е.А. Крискунов. М.: Дрофа, 1995.
Меттус, Е.В. Учимся выбирать профиль обучения / Е.В. Меттус, О.С. Турта, А.В. Литвина. СПб.: КАРО, 2006.
Самерсова, Н.В. Экологическая инициатива / Н.В. Самерсова, Н.Н. Кошель, С.А. Петрова. Минск: Беларусь, 2005.
Суравегина, И.Т. Как учить экологии / И.Т. Суравегина, В.М. Сенкевич. М.: Просвещение, 1995.
Технология профессионального успеха / под ред. В.П. Бондарева, С.Н. Листяковой. М.: Просвещение, 2003.
Тюшев, Ю. В. Выбор профессии: тренинг для подростков / Ю.В. Тюшев. СПб.: Питер, 2006.
Берн, Э. Игры, в которые играют люди / Э. Берн. М.: ЭКСМО, 2003.
И.Н. ИЗВЕКОВ (Новгород)
ГЕНЕАЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ МОЛОДЕЖИ
Обосновываются актуальность и теоретический фундамент системы нравственного воспитания молодежи на основе генеалогического подхода.
Дан ретроспективный исторический анализ генеалогических исследований.
Существующая система нравственного воспитания молодежи, основные постулаты которой были сформулированы в советский период развития России, не рассматривала связь поколений как принцип формирования нравственности. Эта позиция определялась политической волей правящей партии и провозглашенным ею лозунгом «Мы - советский народ», исключающим родословные связи в истории России.
Это в конечном счете привело к генеалогической безграмотности и отчуждению личности от своих исторических корней, а в итоге - к заметной деформации в развитии её качеств.
По нашим данным, 90% старшеклассников не могут назвать своих предков ранее трех поколений. В то же время 86% опрошенных задают себе вопрос о своей семейной легенде; 78% намерены участвовать в поисках своих родовых истоков; 62% школьных педагогов считают изучение истории своей семьи положительным фактором в воспитании молодежи.
© Извеков И.Н., 2008
