CC BY
57
Интегративная музыковедческая подготовка студентов.,
Т.Е.Мишкина
ИНТЕГРАТИВНАЯ МУЗЫКОВЕДЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ: ИСТОРИЯ, СУЩНОСТЬ, ПРОБЛЕМЫ, МЕТОДЫ
Статья знакомит читатели с закономерностями становления музыковедения как науки и как учебного предмета, с пробтемами интег-ративной музыковедческой подготовки студентов в системе высшего профессионального образования. В ней приводится анализ теории и практики преподавания музыковедческих дисциплин в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.
Современная педагогика, в том числе и музыкальное образование, имеет богатую историю, значительный теоретический багаж. Как и лю бая иная область науки, она постоянно развивается, совершенствуются методы и средства обучения, развития познавательной активности, мо-тивационной сферы и т.д.
Музыковедческое образование будущего учителя-музыканта в вузе основано на органическом взаимодействии различных музыкальных дисциплин, которые, в свою очередь, подразделяются на предметы музыковедческой, исполнительской. методической и др. подготовки. Музыковедческий компонент входш во все предметы специального цикла, представляя собой му-зыкально-теоре "ическую основу процесса профессионального становления педагога-м>зыкан-та. Он по прав} имеет определяющее значение во всем комплексе профессиочальной подготовки будущего учителя музыки. Невозможно представить себе, например, процесс инструменталь-но-исполнительскои подготовки без историко-аналитического рассмотрения изучаемого произведения или процесса дирижерской подготовки без музыкально-теоретических знаний.
В данном контексте музыковедческая подготовка будущих специалистов приобретает особую значимость и целенаправленность.
Организация музыковедческою блока учебной деятельности сопряжена с целым рядом достаточно сложных педагогических проблем, которые ооуславливаются, во-первых, многопрел-метностью данной подготовки, во ¿торых, ограниченной интегративностью учебных дисциплин, в-тре1ьих, недостаточной разработанностью способов и методов по активизации творческого, профессионально-ориентированного потенциала студентов, что является причиной
отсутствия интереса к дисциплинам музыковедческого цикла, снижения эффективности их усвоения.
Теория и практика преподавания музыковедческих дисциплин опиоается на традиции, сложившиеся еще в XIX веке, когда музыкально-теоретические и М} зыкально-исторические знания носили характер научных сведений. Центром музыкально-культурных традиций первой половины XIX века были такие учетные заведения, как Московский университет, Смольный ин-ститу 1, Благородный пансион и др. Образование подобного рода ограничивалось получением исполнительских навыков игры на инструменте либо пения. Специализированная музыкально-теоретическая и музыкально-историческая подготовка, как правило, не практиковалась Между тем возрастал интерес не только к отдельным видам музыкального исполнительства, но и к специфике и истории развития музыкального искусства.
Существенный вклад в формирование и развитие отечественной системы музыкального образования в целом, и музыковедческого, в частности, внесло открытие консерваторий я Санкт-Петербурге и Москве. Анализ проблемы показал, что комплекс учебных дисциплин в чтих учебных заведениях фокусировался на трех основных блоках - общеобразовательном, общепрофессиональном и специальном, среди которых ведущее значение приобрела исполнительская направленность с явно выраженным акцентом на формировании технического потенциала обучающихся. Так, например, в отчете о деятельности Московской консерватории за 1882/83 гг. можно прочитать: «Учащиеся фортепианных классов при переходе с четвертого курса на пятый делятся Художественным советом на основании мнения экзаменационных комиссий на две категории: подающие надежду сделаться виртуозами-исполнителями продолжают свои занятия по нормальному учебному плану о правом получения от оной диплома или аттестата; не подающие таких надежд, но могущие по своим способностям быть полезными деятелями на поприще музыкального преподавания, переводятся
© Т.Е. Мишкина. 2007
«1
Воспитание и обучение в учреждениях профессионального образования
после четвертого курса на дополнительный двухгодичный курс в старшее отделение и по окончании в оном, а гакже по окончании полного курса всех обязательных предметов, получают аттестат...» [1]. Таким образом, имело место разграничение обучающихся на «будущих виртуозов-исполнителей» и «будущих преподавателей игры на том или ином инструменте». При этом музыкально-теоретический ч музыкально-исторический компоненты обучения, присутствуя в музыковедческой подготовке и виртуозов-исполнителей и будущих преподавателей, имели вспомогательное значение, о чем свидетельствует исследование Л.С.Базикова «Музыкальное образование в современной России: основные противоречия и пути их преодоления» [2]. Они предназначались для оснащения студентов навыками, которые могли быть использованы в непосредственной практической деятельности. В то же время развитие системы музыкального образования требовало активизации поиска улучшения педагогического процесса, в каюром музыковедческая подготовка не выполняла бы второстепенной роли. Немаловажное значение в данном направлении сыграли русские композиторы, теоретики и педагоги Н А.Римс-кий-Корсаков, П.И.Чайковский, С.ИЛанеев.
A.С.Аренский. К.Ю.Давыдов. Н.М.Ладухин и др.
Одновременно с этой тенденцией зарождается и научная мысль о музыке. У ее истоков сто япи такие крупнейшие представители, как
B.В.Стасов, А.Н.Серов, ГЛ.Ларош, А.Доманев-ский, Н.Д.Кашкин, Л.А.Саккетти, Б.В.Асафьев и др.
Интенсивное развитие научной мысли, вместе с тем, намного опережало формирование музыкальных историко-теоретических учебных дисциплин Это связано, на наш взгляд, с одной стороны, с неравномерностью внедрения данных курсов в учебный процесс, с другой - с прикладной направленностью их преподавания. Например, когда курс истории музыки неоднократно исключался из учебных планов или включался фрагментарно, а курс гармонии предназначался для совершенствования композиторской техники. Это не могло не повтиять на качество преподавания и обучения студентов [3].
Между тем, нау чное музыковедение, в ходе своего исторического развития имея значительный опыт европейской музыкальной культуры.
обогащгпось новыми открытиями, исследованиями. При этом наблюдается параллельное развитие двух процессов. С одной стороны, наряду с традиционными направлениями, основанными на изучении музыкального языка, стилей, жанров, форм и т.д., все большую актуальность приобретают научные направления исследований по социологии музыкальной культуры и искусства, психологии музыкального восприятия и мышления, семиотике и др. (Б.В.Асафьев. В.В.Меду-шевский, Е.В.Назайкинский, А.И.Сохор). А с другой - происходило развитие частных исследовательских систем в области теории и истории музыки, связанных с разработкой и совершенствованием методических способов и подходов к осмыслению музыкального искусства (Л.А.Мазель, Ю.Н.Тюлин, С.С.Скребков, В.В.Цуккерман, Ю.Н.Холопов и др.). Вследствие этого научные изыскания стали методологической основой для разраоотки дисциплин истори-ки-теоретического цикла как на функционировавших научно-музыкальном и композиторском, так и на исполнительских отделениях консерваторий Это подтверждается высказыванием Е.Назайкинского. который пишет, что «дисциплины возникшие в практике обучения композиторов, были перенесены вместе со своей структурой и своими задачами в учебные планы исполнителей и, хотя реальное содержание их уже изменилось, они все еще несут на себе более и ди менее заметные следы первоначальной направленности» [4].Таким образом, прослеживается некоторая унификация музыковедческой подготовки студентов композиторских и исполнительских отделений с едиными для каждого обучающегося, вне зависимости от их специализации, методическими установками и подходами к обучению. Подобным образом она была перенесена из консерватории в систему подготовки учителя музыки, т.е. в музыкально-педагогическое образование, которое стало интенсивно развиваться с середины XX столетия.
Образовательная реформа конца 50-х гг. XX века обозначила противоречия, связанные с командно-административным стилем руководства, что способствовало развитию авторитарного характера взаимоотношений преподавателя и студента. Это, в свою очередь, резко ограничило вариативность педагогических стратегий, творчес-ко-поисковую деятельность и мотивационную направленность обучающихся. Кроме того, ста-
82
Вестник КГУ им. Н А. Некрасова, 2007, Том 13
Интегративная музыковедческая подготовка студентов .,
ли достаточно заметными автономность, разобщенность теоретических (История зарубежной музыки, История русской музыки) и музыкально-практических (Гармония, Полифония, Анализ музыкальных произведений) дисциплин музыковедческого цикла, что приводило и приводит теперь к несоответствию полу ченных студентами знаний являющимися необходимым компонентом их профессионально-педагогической .юдготовкч. Наблюдения за деятельностью студентов - будущих учителей музыки, позволяют сделать вывод о том, что они недостаточно использую! музыковедческие знания, например, в классе основного музыкального инструмента, дирижирования и т.п.
Важно отметить, «то в педагогической науке проблема совершенствование музыковедческой по цхуговки во многом решалась и решается применительно к отдельным предметам данного цикла (Т.С.Бершадская, Е.А.Бокщанина, А.Л.Островский, Е.В Давыдова, Ю.Н.Тюлин, В.Н.Холопова и др.). Однако, еще Л.А.Мазель писал, что «детальная разраоотанность, развет-вленность, болыпг я дифференцирующая способность теории музыки далеко не уравновешивается соответствующей интегрирующей, синтезирующей способностью» [5, с.И] Это свиде-те: ьствует о том, что проблема использования межпредметныу связей в учебном процессе, в том числе и педагогическом ву зе. является насущной и в наст лицее время.
Другш.: не менее актуальным аспектом остается процесс совершенствования музыковедческой подготовки, основанный иа пробуждении интереса обучающихся к дисциплинам музыковедческого цию.а, развитии навыков творческого отношения к полученным знаниям, познавательной активности, остаточности знаний самостоятельности и аналитичности мышления студентов. Эти качества неооходимы для успешного осуществления их будущей профессионально-педагогической деятельности. Главный смысл связи теории с практикой состоит в том, чтобы музыковедческие знания и способы деятельности стали убеждением студентов и обусловливали необходимость их применения в практическом решении конкретных музыкально-образовательных задач.
Сказанное актуализирует проблему совершенствования процесса музыковедческой подготовки будущих учителей, в котором в качестве
одного из ведущих компонентов фигурируют методы преподавания. Следует подчеркнуть, что проблема выбора методов преподавания и обучения всегда имела важное значение как для развития профессиональных качеств будущих пе-цагогов-музыкантов, так и для формирования личности в целом.
Существует несколько формулировок, в которых метод трактуется как:
1) способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихс направленный на овладение учащимися знаниями и умениями, на их воспитание и развитие Г6, с. 1681;
2) система последовательных взаимодействий учителя и ученика, обеспечивающих усвоение содержания образования (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин);
3) совокупность приемов и операций, используемых для достижения цели (Ю.К.Бабанс-кий).
В преподавании музыковедческих дисциплин мижет быть задействован весь спектр методов, известных современной педагогике: от объяснительно-иллюстративных и пассивно -репродуктивных до активно-репродуктивных, проблемных, частично-поисковых, исследовательских и др. Однако наиболее эффективными и распространенными являются гак называемые синтетические, которые включают в себя методические приемы и способы различного уровня.
В музыковедческих дисциплинах используется преимущественно логический метод исследования, поскольку процесс подготовки, как и методы преподавания данных дисциплин, сложился еще в тот период, когда историко-теоре-тические знание, носили характер научных сведений. На сегодняшний день подготовка учителя требует увеличения объема музыкально-теоретических и музыкально-исторических знаний, так как контингент студентов педагогических вузов, в большинстве своем, не обладает достаточной музыковедческой подготовкой в связи с различным довузовским музыкально-образовательным уровнем. К сказанному следует добавить и особенности специальности, требующей, прежде всего »ыработки практических навыков и умений в освоении предметов музыкально-те-оретическош цикла, что обуславливает необходимость полнее использовать практико-ориенти-рованный подход. Другими словами, при изуче-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 4, 2ОС
Воспитание и обучение в чреждениях профессионального образования
нии историко-теоретических музыкальных дисциплин нужно акцентировать внимание на их прикладной функции, поскольку простого запоминания (выучивания; учебного материала, его оеферирования совершенно недостаточно как для успешного усвоения, так и для переноса в педагогическую практику.
Многоаспектность музыковедческой подготовки требует совершенствования системы межпредметных связей, в которой функции каждого предмета определяются в зависимости о^ того, какую роль играют соответствующие знания и умения в структуре музыкально-педагогической деятельности, в какой мере они будут необходимы будущему учителю при организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса в школе.
Понимание этого заставляет усилить педагогическую направленность историко-теоретических учебных курсов, опираясь при их освоении на методы поиска, анализа, сопоставления и самостоятельных выводов. При этом важно, чтобы поиск и анализ осуществлялись совместными усилиями преподавателя и студентов с позиций и музыковедения, и потребностей практики. Формирование у будущих учителей музыки способности к целостному восприятяю музыкально-теоретических знаний выступает как одно из условий вовлечения их в интегрированное обучение, позволяющее использовать знания, полученные в одной области, в других аспектах, в том числе и в педагогической практи ке.
К таким методам, с нашей точки зрения, относится игровой метод. В психологической науке он чаще связывается с деятельностью ребенка-дошкольника. В то же время общественная практика свидетельствует, что игра сопровождает и жизнь взрослых людей, например, деловые игры, которые позволяют имитировать будущие процессы, возможные проблемы, находить пути их разрешения и др.
Характерной особенностью игры является то, что ее мотив проявляется и в связи с процессом, и с результатом деятельности. Игра, по свидетельству ученых, универсальна по своей сути, поскольку способна притягивать к себе людей различных возрастных категорий и профессиональной принадлежности (Л.С.Выготский, Б.ГА-наньев, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Е.П.Аникеева. В. А.Трайнев и др.).
Игра относится к средствам косвенного воздействия, когда человек не ощущает себя объектом образовательно-воспитательного воздействия педагога, а является полноправным субъектом деятельности. Поэтому в игре обучающиеся активно участвуют в постановке задач предстоящей деятельности, сами стремятся к преодолению трудностей учения. Игра — не только развлечение, а специфическое средство вовлечения учащихся в творческую познавательную и практическую деятельность. Но особук1 значимость и ценность игре придает ее интегративный характер.
Анализ научно-педагогических исследований показал, что игра, имея большой педагогический потенциал, недостаточно широко используется в процессе подготовки учителя музыки. Это связано, на наш взгляд, с традиционно бытующим мнением, что в школе и, тем более в вузе; игра приемлема в ограниченном объеме. Недостаточно широкое внедрение игры в процесс обучения связано еще и с тем, что ее как средство косвенного влияния использовать труднее, она требует от учителя дополнительных педагогических усилий, нестандартности мышления, способности к импровизации.
Наше теоретическое исследование и практический опыт позволяют констатировать, что целенаправленно проведенная работа по совершенствованию музыковедческой подготовки студентов на основе игровой деятельности способствует повышению и качественного уровня музыковедческих знаний, и мотивационного компонента, что, безусловно- влияет на развитие профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей музыки.
Библиографический список
1. Отчет Московского отделения РМО за 1882/83г., паздел <<Отчет консерватории». М., 1883, с. 58 ЦГАЛИ, ф. 658 оп. I, ед.хр. 33.
2. Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России: основные противоречия и пути их преодоления: Дисс. докт. пед. наук. -М., 2003.
3. Вопросы преподавания музыкатьно-исторических дисциплин: Сб. трудов. Вып. 81 / Гос. чуз.-пед. ин-т им. Гнесиных. - М., 1985 - 75 с.
4. Назайкинский. Е. Пути совершенствования музыкально-теоретических дисциплин // Советская музыка. - 1982. - № 2. - С. 65
84
Честник КГУ им Н.А.Некрасова, 2007, Том 13
Развитие личностных качеств студентов
5. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки: Опыт солижения теоретического музыкознания и эстетики. - М.. Советский композитор, 1978. -351 с.
6. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. - М,- Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. -512 с.
Т.А. Волошина
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ В КОН'ГЕКС ГЕ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ
Преамбула. Данная статья рассматривает проблему развития личностных качеств студентов в контексте предпринимательского подхода в обучении описывает адаптивную модель обучения предпринимательству студентов, апробированную на факультете технологии и предпринимательства Карепьского государственного педагогическою университет?.
Радикальные изменения общественной жизни нашей страны оказали огромное влияние на современные образовательные парадигмы, которые ставит перед собой высшая школа. Они зависят не только от политической, экономической и социальной позиции государства, но и от формирования нового общества, способного адекватно существовать в современных условиях. Современное развитие обществ? требует новой системы образования - «инновационного обучения», которое сформировало бы у обучаемых способность а проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее.
Создание необходимых условий для формирования специалиста, требует новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях пазличного типа. В этих условиях особую актуальность приобретает предпринимав ельский подход в обучении, ориентированный не столько на формирование знаний, умений и навыков в сфере выбранной про фессии, сколько на развитие предпринимательских качеств личности специалистов: ответственное отношение к делу, способность к творческому решению проблем, самостоятельность, порядочность, способность брать на себя риск, стрессоустойчивость, коммуникабельность, этичность и др.
Изменения в экономической и политической системе в нашей стране одновременно несут как
большие возможности, так и серьёзные угрозы для каждой личности, устойчивости её существования, вносят значительную степень неопределенности в жизнь практически каждого человека. Умение общаться с клиентами, быстро находить выход из сложных нестандартных ситуаций, слаженно работать в команде и небольших коллективах ппоявлять гибкость, герпимость, а иногда и выносливость как физическую, так и моральную - это новые требования работодателей, что обу сдавливает неооходимость в формировании у молодого поколения иной мотивации, современного рыночного мышления.
Формирование предпринимательского мышления является важнейшей предпосылкой и фак тором успешного освоения профессиональных навыков и знаний для всех без исключения современных профессий и специальностей. Одновременно предпринимательское мышление способствует гармонизации интересов каждого отдельного работника и предприятия в цетом. Как показывают результаты исследования, требования к наличию предпринимательского мышления работодатели выставляют сегодня всем работникам. независимо от профессиональной принадлежности и исполняемых функций.
Сущность предпринимательского подхода в обучении, а так же модели его внедрения в образовательную систему наиболее полно раскрыты в трудах западноевропейских ученых Берн-харда Бука, Джорджа Уайта, Понтера Фалтина, Аллана Гибба, Андре Пер, Берта Эггинка и др. В докладе Берхарда Бука на конференции «Инновации в профессиональном образовании и обучении: предпринимательский подход к подготовке кадров» (2002) говорится, что «профессиональное образование и обучение на основе идеи предпринимательства отличается от традиционного подхода ориентацией на развитие личных качеств, а не только функциональных ком-
ет. А. Волошина, 2007
