CC BY
39
НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ
Н.И. Сергеева
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ
В статье рассматриваются понятие и структура социальной компетентности. Анализируется влияние на развитие компетентности подростков таких институтов социализации, как семья, школа, детско-юношеские учреждения дополнительного образования и молодежные объединения, а также средства массовой информации. Выявлены специфика и проблемы данных агентов социализации. В статье также предложены недирективные аудиовизуальные технологии формирования социальной компетентности подрастающего поколения, к которым относятся развивающие компьютерные игры, социальные видеоролики и видеофильмы. Дана краткая характеристика и указаны преимущества этих технологий по сравнению с традиционной формой профилактической работы с подростками. Представлен опыт разработки авторских аудиовизуальных материалов.
Ключевые слова: социальная компетентность, социальные институты, агенты социализации, аудиовизуальные технологии.
Keywords: social competence, social institutions, socializing agents, audiovisual technologies.
Знания, навыки и ценностные ориентации подрастающего поколения определяют уровень социально-экономического и культурного развития любого государства. Для того чтобы подростки могли включаться в различные сферы жизни общества и успешно в них участвовать, им необходимо обладать определенным уровнем социальной компетентности. В широком смысле социальная компетентность означает инте-гративное личностное свойство, формирующееся в процессе социализации, объединяющее в себе способности, знания, навыки, умения
и практические действия и позволяющее личности успешно включаться в усложнившуюся среду современного общества (Келасьев, Первова 2010: 363).
Основными социальными средами для подростков являются семья, школа, разнообразные детско-юношеские учреждения дополнительного образования и молодёжные объединения. Они содержат ресурсы для личностного развития подрастающего поколения. Однако для поддержания связей с данными средами подростки должны проявлять социальную компетентность, уровень развития которой у многих из них довольно низок. Это выражается в распространении различных форм девиантного поведения в подростковой среде: преступности, ин-толерантности, аддикций и т. д. Такие виды поведения могут приводить к социальному исключению подростков из значимых для них сред и в дальнейшем к их включению в негативные социальные среды (уличная среда, преступные сообщества и т. д.). Институты семьи и образования, считающиеся основными агентами социализации, зачастую не справляются с функцией развития социальной компетентности подрастающего поколения. Нередко они сами оказываются социально некомпетентными или дисфункциональными. Государственная социальная политика в отношении семьи и молодежи недостаточно эффективна для решения их проблем. Недостаток социализирующего влияния семьи и школы на подростков пытаются компенсировать различные учреждения социального обслуживания. Однако доля социальных служб довольно мала, и, кроме того, они ориентированы на помощь узким группам клиентов. Между тем необходимо повышать уровень социальной компетентности всего населения. На решение этой проблемы направлены недирективные технологии социальной работы, в том числе аудиовизуальные технологии, к которым относятся развивающие компьютерные игры, социальные ролики и видеофильмы.
Социальная компетентность — комплексное междисциплинарное понятие, возникшее в 70-х гг. XX в. Социология изучает ее социально-деятельностные аспекты, т. е. компетентность в основных сферах человеческой жизнедеятельности — профессиональной, политике, экономике, культуре (Зобов, Келасьев 2005: 21). В социальной психологии под компетентностью понимается совокупность знаний о системе социальных умений и навыков взаимодействия, о сценариях поведения в типичных социальных ситуациях. В социальной работе специфика компетентности связывается со статусной позицией индивида как предпосылкой его включения в различные сферы жизнедеятельности (Келасьев 2008: 148). Для детей и подростков основными социальными статусами являются семейный и школьный.
Подходы к изучению социальной компетентности обычно подразделяются на ее рассмотрение либо как совокупности усвоенных индивидом знаний, социальных навыков, способов поведения (И.Ф. Горохова, Ф. Вайнерт, У. Пфингстен и др.), либо как ситуативно обусловленного свойства индивида, позволяющего ему быстро и гибко изменять свое поведение в зависимости от требований конкретной ситуации (Хайке де Боер, Краппманн, Р. Хинч) (Hinsch 2003: 55).
Выделяются такие виды социальной компетентности, как вербальная, коммуникативная, социо-профессиональная, социально-психологическая, эго-компетентность (самоидентификация). В структуру компетентности личности входят ее статусный набор, социальная рефлексия, принцип ненанесения своими действиями вреда себе и окружающим, знания и навыки, необходимые для включения в социальные структуры, стойкость по отношению к негативному давлению социальной среды, приобщенность к культуре, активность в решении проблем и др. (Келасьев, Первова 2010: 110).
Основными институциональными факторами, влияющими на формирование социальной компетентности подростков, являются система семейного воспитания, обучение в школе, вовлечённость в детско-юношеские организации дополнительного образования и молодёжные объединения, а также воздействие средств массовой информации. В струк-турно-функционалистском подходе (Т. Парсонс, Р. Мертон, Р. Мюнх, Ю. Хабермас, Н. Луман) данные институты рассматриваются в качестве взаимодействующих социальных систем с совокупностью внутренних подсистем. Функция данных систем заключается в прививании членам общества норм и ценностей господствующей культуры. Социальные системы, в которые включен индивид, влияют на его мышление и поведение.
Наибольшее влияние на социализацию личности оказывает семья, поскольку она является первой социальной средой в жизни ребенка и накладывает отпечаток на его дальнейшее личностное развитие. Выполняемая институтом семьи функция социализации заключается в трансляции опыта, традиций, формировании социальных установок всех членов семьи, побуждающих к тем видам деятельности, которые одобряются и ожидаются обществом (Осадчая 2003: 264). Влияние семьи распространяется на другие сферы жизнедеятельности подростков, например, на обучение в школе, проведение досуга.
Социальную компетентность можно рассматривать как продукт социальной интеракции в семьях (Developing social competency... 1990: 97). Важными аспектами детско-родительских отношений, обусловливающими или ассоциирующимися с социальной компетентностью под-
ростков, являются стили воспитания, поведение родителей, моделирование ими социальных норм.
Наиболее распространенными стилями семейного воспитания являются демократический («семья, ведущая переговоры») и авторитарный стиль («приказывающая семья») (Rohlfs, Harring, Palentien 2008: 27). В первом типе семей воспитываются около двух третей детей. Для него характерно восприятие подростков как партнеров по общению, учет их мнения и интересов. Во втором воспитательном стиле решения гораздо чаще определяются и контролируются родителями, нежели вырабатываются совместно с детьми. В чистом виде эти стили встречаются редко. Как правило, в семьях применяются компромиссные варианты, в большей или меньшей степени приближенные к одному из них.
При достижении ребенком подросткового возраста происходит изменение систем внутрисемейных отношений. Во-первых, взросление требует изменения привычных детско-родительских отношений на отношения типа «молодой взрослый — родители», которое может быть сложным как для родителей, так и для подростков (Developing social competency... 1990: 13). Системным признаком динамики внутрисемейных отношений является смещение принадлежности ребенка от исключительно семейной системы к системе сверстников со всеми присущими данным системам ролями и правилами. Однако долгосрочное влияние родителей в основных жизненных сферах сохраняется. Другую важную систему внутрисемейных отношений представляют собой отношения между братьями и сестрами. Старшие дети могут подавать младшим положительные жизненные примеры, но также могут намеренно или ненамеренно демонстрировать им модели саморазрушающего поведения: курение, употребление алкогольных напитков, наркотиков, беспорядочные сексуальные связи.
Семья является не только первичной группой и социальным институтом (институтом родства), но также и неформальным агентом социального контроля. Особенность семьи заключается в том, что, являясь институтом внешнего контроля (ориентация человека на значимых близких), она формирует у индивида основы внутреннего контроля (ин-тернализированные ценности, совесть) — наиболее значимого и эффективного (Гилинский 2004: 259).
Однако деятельность семьи как агента социализации оказывается безуспешной в случае кризиса семьи, который может проявляться в чрезмерной занятости родителей на работе, экономических проблемах, ослаблении традиционных семейных связей, конфликтах, непродолжительности совместного проживания супругов, разводе (Штомпка 2008: 427). Распространены различные формы семейного неблагополу-
чия: алкоголизм, наркомания, жестокое обращение с детьми. Проблемы функционирования семей приводят к снижению воспитательного воздействия на детей, их беспризорности, преступности, социальному сиротству. В данном случае семьи фактически могут стать основным фактором социальной некомпетентности подростков, выражающейся в формах отчуждения, аддикций, ювенальной делинквентности, жестокого и антисоциального поведения (Developing social compe-tency.1990: 98).
Образование представляет собой организованную форму социализации детей и подростков. К важнейшим функциям института образования относятся передача от поколения к поколению ценностей господствующей культуры, новых знаний, формирование у членов общества ценностных ориентаций, трансляция устойчивых социокультурных стандартов поведения, содействие интеграции индивидов в социальную систему (Когда наступает время. 2001: 16).
В педагогике социальная компетентность рассматривается как совокупность социальных навыков и адаптивного поведения подростков (Developing social competency. 1990: 140). Школа оказывает влияние на развитие компетентности подрастающего поколения в двух аспектах: организация школьного обучения и общение подростков в школьном классе. Теоретически, структурированная последовательная природа среднего общего образования должна формировать учебную компетентность, а возможность быть вместе с ровесниками, как предполагается, развивает социальные навыки подростков. Однако реалии системы школьного образования сопряжены с возможными ограничителями формирования компетентности, такими как жесткость образовательных подсистем, формальное обучение, деструктивные взаимодействия сверстников. С другой стороны, внедряемая личностно-ориентирован-ная педагогика с ее принципом индивидуализации образования, т. е. ориентации обучения на различия в способностях школьников, неизбежно порождает социальную селекцию — механизм воспроизводства социального неравенства (Когда наступает время. 2001: 397).
Согласно компетентностному подходу к результатам образования, первостепенное значение для социального взросления учащихся имеют их личностное развитие, осмысление собственного и чужого опыта (Прямикова 2009: 129). Однако в российских школах существует традиция рассмотрения результатов обучения через алгоритм «знания — навыки — умения». Он предполагает передачу ученикам определенного уровня знаний по основам наук, но не ориентирован на подготовку учащихся к жизни в современном обществе, формирование у них социальных навыков и активной жизненной позиции. Некоторые специалисты
(С.Д. Воронцова, Н.М. Григорьев, С.М. Климов и др.) предлагают новый концептуальный подход к воспитанию подрастающего поколения, отличающийся от господствующего сейчас полисубъектного подхода. В основе предлагаемой концепции лежат следующие принципы: сочетание обучения и воспитания; формирование социально необходимых знаний и навыков, гражданской позиции, социальной ответственности обучающихся; связь воспитания с жизнью; концентрация воспитания на социальной и культурной компетентности личности (Воронцова, Григорьев, Климов и др. 2003: 73).
Сфера свободного времени предоставляет подросткам разнообразные возможности для самореализации, развития своих интересов и увлечений. Кроме того, конструктивная досуговая деятельность является одной из мер профилактики приобщения подростков к контркультурной среде.
В сфере досуга выделяются три пространства развития социальной компетентности подростков: 1) неформальные, структурно неорганизованные развивающие пространства (отношения с ровесниками, объединения, а также постоянные хобби, использование средств массовой информации); 2) самоорганизованные развивающие пространства (молодежные объединения, общественная деятельность детей и подростков); 3) организованные, профессионально регламентированные развивающие пространства (учебные группы, спортивные секции, детские и юношеские общественно-политические и клубные организации) (КоШ, Нагпщ, Ра1епИеп 2008: 74).
Новые социальные возможности и права, которые человек приобретает в подростковом возрасте, часто открывают перед ним новые способы проведения собственного досуга (Трегубов 1991: 36). Однако расширение свободы выбора далеко не всегда сопровождается повышением уровня социальной ответственности подростков за структуру и характер использования своего свободного времени. Некоторые массовые виды досуга молодежи (дискотеки, ночные клубы, рок-концерты и т. п.) способствуют распространению потребления табака, алкоголя и наркотических веществ в подростковой среде (Борисова, Князев, Слободская и др. 2005: 7). С другой стороны, современные социально-экономические условия ограничивают выбор мест для проведения досуга. Это приводит к тому, что встречи с друзьями проходят в не подходящих для подросткового возраста местах, свободных от социального контроля: ночных клубах, барах, подъездах, подвалах и т. п.
Поскольку приобщенность к культуре является одним из элементов социальной компетентности, необходима реализация государством эффективной культурной политики. В качестве ее важнейших направле-
ний предлагаются следующие (Воронцова, Григорьев, Климов и др. 2003: 78):
— повышение роли общеобразовательной школы в духовном становлении и развитии подростков: организация факультативов, привлечение к их проведению специалистов или родителей, возрождение практики кружковой работы, отсутствующей во многих школах;
— обеспечение информационной общедоступности мировых и национальных культурных ценностей для семей с детьми независимо от их состояния здоровья, уровня благосостояния и других факторов;
— взаимодействие учреждений культуры с органами местного самоуправления; создание молодежных культурно-досуговых центров. Конструктивной досуговой деятельности также способствует популяризация физической культуры и массового спорта в подростковой среде.
Средства массовой информации, прежде всего, телевидение и Интернет, играют сегодня огромную роль на всех стадиях социализации личности (Штомпка 2008: 426). Современные масс-медиа оказывают колоссальное влияние на всех пользователей, особенно на детей и подростков. Это воздействие носит когнитивный и эмоциональный характер. СМИ транслируют как правдивую, так и ложную информацию, и подростковой аудитории приходится различать ее по мере возможностей (Developing social competency. 1990: 17).
Ввиду необычайной распространенности и популярности масс-медиа в подростковой среде, они обладают значительным потенциалом развития социальной компетентности. Транслируя разнообразные идеи, жизненные модели, СМИ способствуют социальному научению подростков, формированию у них определенного пространства для межличностного общения, дискуссий, обнаружения общих интересов в кругу семьи и в группах сверстников (Rohlfs, Harring, Palentien 2008: 39).
Однако средства массовой информации в современном обществе способны также выступать фактором контрсоциализации подрастающего поколения. Коммерциализация и развитие массовой культуры привели к тому, что в телепространстве и в Интернете распространились деструктивные идеи и образцы поведения — безнравственность, вседозволенность, насилие, потребительство, разрушительно влияющие на духовное и психическое состояние детей и подростков (Бачинин 2009: 123). В то же время пропаганда здорового образа жизни телевидением практически не проводится. Таким образом, в настоящее время большинство телеканалов не в состоянии обеспечить подростковой аудитории условия для духовно-нравственного развития.
Не решена проблема детского телевидения. В связи с запретом на размещение рекламы внутри детских передач сокращен объем детского телевещания: в российском телевизионном эфире он составляет менее 7 %. Тем не менее, в развитии детского телевидения имеется позитивная тенденция: созданы спутниковые учебные и развивающие каналы для детей с трех лет, младших школьников и подростков («Школьник-ТВ», «Бибигон», «Улыбка ребенка» и др.).
В связи с массовой компьютеризацией и подключением к Интернету школ Санкт-Петербурга возникла проблема защиты детей и подростков от негативной информации, пропаганды и агитации. Средние образовательные учреждения обязаны иметь и использовать средства контроля и фильтрации доступа к компьютерным сайтам с информацией, наносящей вред духовно-нравственному развитию учащихся.
Интенсивное использование подростками компьютеров и Интернета привело к распространению в подростковой среде новых, информационных видов зависимости — игровой, компьютерной и Интернет-зависимости. Решение данной проблемы требует создания и финансирования государством реабилитационных центров, оказывающих несовершеннолетним клиентам психосоциальную и медицинскую помощь.
Поскольку персональные компьютеры и Интернет очень популярны и активно используются в подростковой среде, для развития социальной компетентности молодого поколения целесообразно применять специально разработанные информационно-аудиовизуальные материалы, такие как развивающие компьютерные игры и социальные видеоролики. Во многих западных странах такие игры, например, «Smack», «If you drink», «Life choices» используются для профилактики аддиктив-ного поведения подростков. В России направление работы по созданию подобных компьютерных игр только развивается. Пока их очень мало, и их производство необходимо расширять. Рынок компьютерной игровой продукции в основном представлен деструктивными играми, не способствующими формированию социальной компетентности.
На кафедре теории и практики социальной работы факультета социологии СПбГУ осуществляется разработка сценариев развивающих компьютерных игр и социальных видеороликов, посвященных различным социальным проблемам. Под руководством заведующего кафедрой проф. В.Н. Келасьева автором (в соавторстве с А. Корнышевой) был написан сценарий игры, направленной на развитие коммуникативных навыков 12-14-летних подростков и профилактику их вербальной агрессии в повседневной жизни при общении в семейной, школьной и других сферах. Сюжет игры складывался из набора проблемных социальных
ситуаций, типичных для подросткового возраста. В процессе их прохождения подросток, играющий от лица главного героя, должен был в каждой ситуации выбирать одну из предложенных стратегий поведения. Сделав выбор, игрок каждый раз видел на экране так называемое следствие из ситуации — реакцию других игровых персонажей на его действия. В ходе игры подросток получал определенное количество баллов. Мотивацией к выигрышу было получение главным героем ценного подарка от родителей. В финале игры по сумме набранных очков и реакциям игровых персонажей подросток мог самостоятельно оценить свои способности разрешения коммуникативных конфликтных ситуаций, проанализировать допускаемые при общении ошибки.
Продолжением авторской разработки аудиовизуальных материалов стали создание сценария и съемка видеофильма, посвященного профилактике вредных для здоровья привычек, распространенных в подростковой среде: табакокурения, злоупотребления алкогольными напитками и употребления наркотических веществ. В сюжете фильма представлены два дня из жизни учащихся одной из обычных петербургских школ. Главные герои фильма, три девушки и три юноши, сталкиваются с давлением одноклассников, предлагающих им выкурить сигарету, выпить пива или попробовать наркотик. Практикуемые главными героями стили поведения и последствия поступков школьников отражают их способность или неспособность противостоять негативному давлению социальной среды. В послесловиях фильма раскрыты жизненные перспективы главных героев через пять лет. Подростки, проявившие компетентное отношение к собственному здоровью, добились жизненного успеха: поступили в вуз, имели спортивные достижения и т. д. Их товарищи, следовавшие вредным для здоровья привычкам, столкнулись с трудностями в реализации своих жизненных планов.
Достоинством информационно-аудиовизуальных технологий формирования социальной компетентности является отсутствие оценки поведения конкретных подростков, сухой дидактики, нравоучений, надоевших им. Данные технологии призваны активизировать социальную рефлексию подростков относительно характерных для их возраста проблемных ситуаций.
Эмпирическая апробация игры и фильма в нескольких общеобразовательных школах Санкт-Петербурга показала, что разработанные аудиовизуальные материалы понятны и интересны подросткам, способны активизировать их социальную рефлексию. Это является предпосылкой эффективного использования данных профилактических технологий социальной работы с подростками.
Литература
Бачинин В.А. Детство и детское ТВ в социальном контексте // Социологические исследования. 2009. №10. С. 119-125.
БорисоваЛ.Г., КнязевГ.Г., Слободская Е.Р., Солодова Г.С., ХарченкоИ.И. Негативное потребление среди подростков: социальные и личностные факторы риска и защиты. Новосибирск, 2005.
Воронцова С.Д, Григорьев М.Н., Климов С.М., Совершаева Л.П., Слуцкий Е.Г., Хазова Е.В., Ходачек А.М. Основные направления стратегии социально-экономического развития Северо-Западного федерального округа Российской Федерации на период до 2015 г. СПб.: «Знание», 2003.
Гилинский Я.И. Девиантность, преступность, социальный контроль. СПб.: Юридический центр Пресс, 2004.
Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Социальное здоровье и социализация человека. СПб.: Химиздат, 2005.
Келасьев В.Н. Развитие социальной компетентности как направление профилактики отклоняющегося поведения подрастающего поколения // Теория и практика профилактической социальной работы / Под ред. Самойловой В.А., Бородкиной О.И. СПб.: Скифия принт, 2008. С. 147 - 164.
Келасьев В.Н., Первова И.Л. Социальная компетентность и технологии ее формирования в современной России // Вестник Санкт-Петербургского университета. 2010. Серия 12. Вып. 3. С. 356-365.
Когда наступает время выбора / Под ред. Чередниченко Г.А. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001.
Осадчая Г.И. Социология социальной сферы. М.: Академический Проект, 2003.
Прямикова Е.В. Социальная компетентность школьников: смыслы и практики // Социологические исследования. 2009. № 7. С. 126-132.
Трегубов Б.А. Свободное время молодежи: сущность, типология, управление. СПб: изд-во С.-Петерб. ун-та, 1991.
Под ред. Чередниченко Г.А. Когда наступает время выбора. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001.
Штомпка П. Социология. Анализ современного общества. М.: «Логос», 2008.
Developing social competency in adolescence / Ed. by T.P. Gullotta, G.R. Adams, R. Montemayor. Thousand Oaks, CA.: Sage, 1990.
Hinsch R. Soziale Kompetenz kann man lernen. Weinheim: Beltz PVU, 2003.
Rohlfs C., HarringM., Palentien C. Kompetenz-Bildung : Soziale, emotionale und kommunikative Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen. GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden, 2008.
