CC BY
88
инновационное развитие образовательных программ непрерывного образования
В статье представлены подходы к инновационному развитию образовательных программ в условиях перехода к постиндустриальному обществу. Теоретически обоснована совокупность прогностических моделей образовательных программ непрерывного образования, определяющих направления их инновационного развития на различных уровнях управления. Описаны механизмы развития образовательных программ в рамках этих моделей, а также факторы, определяющие системные изменения в программах. На основе анализа образовательной практики выявлены новые модели образовательных программ и условия, определяющие их инновационное развитие.
В условиях перехода к постиндустриальному (информационному) обществу зависимость образования как общественной подсистемы от процессов, происходящих в обществе, находит свое отражение в системных изменениях образовательного процесса и, соответственно, образовательных программ.
Анализ инновационного развития образовательных программ сегодня приобретает особую значимость в силу введения Федеральных государственных образова-
В.А. Ермоленко
Ключевые слова:
переход к
постиндустриальному
обществу, непрерывное
образование,
образовательные
программы,
инновационное
развитие,
прогностические
модели, механизмы
развития,
образовательная
практика,
новые модели
образовательных
программ.
тельных стандартов (ФГОС) нового поколения, когда их моделирование становится одной из важных составляющих деятельности педагогов образовательных учреждений.
С целью повышения качества образования в процессе такого моделирования необходимо предусмотреть возможности для осуществления опережающего характера образования. Особенно это важно для образовательных программ профессионального образования, сроки получения которого достаточно велики, что в условиях резких социально-экономических изменений в обществе приводит к дисбалансу между уровнем подготовки специалистов и требованиями, предъявляемыми к ним со стороны общества, производства, личности.
Инновационное моделирование образовательной программы, обеспечивающее опережающий характер образования, предполагает наличие прогноза ее развития. Однако на сегодня процесс прогнозирования развития образовательных программ является малоизученным аспектом социального прогнозирования. В то же время возможны два пути получения такого прогноза: его теоретическое обоснование и изучение практического опыта инновационного развития образовательных программ (если полагать, что в современном обществе имеются «ростки» будущего).
Исходной основой исследования, проведенного нами в этих направлениях, стало представление об образовательной программе как совокупности документов, проектно определяющих состав и структуру значимых компонентов образовательного процесса (целевого, содержательного, процессуального, результативно-диагностического, организационно-управленческого) [3, с. 132]. Соответственно, развитие образовательных программ связывается нами с перспективами изменений целей, содержания, методов, форм обучения и контроля, характера взаимодействия субъектов образовательного процесса и организационно-педагогических воздействий на него с учетом их взаимосвязи.
При теоретическом обосновании прогностической модели развития образовательных программ, в качестве основных компонентов которой выступают собственно прогностические модели образовательных программ непрерывного образования и механизмы (способы) их развития, нами использовалась традиционная модель прогнозирования, включающая два основных подхода: поисковый и нормативный [8, с. 186-189]. Кроме того, для достоверности сделанного нами прогноза
осуществлялось прогнозирование с обратной связью, т.е. неоднократный пересмотр целевых установок и средств достижения результатов с учетом изменяющихся реалий [6, с. 9], результаты чего стали основой для коррекции модели развития образовательных программ.
Важно, что прогноз как результат предвидения обеспечивает помимо управленческой преобразовательную функцию, создавая проектную основу для совершенствования (развития) образовательных программ (их обновления, перестройки, создания новых программ). В ходе таких преобразований должны не только найти отражение изменения, происходящие в обществе, но и сформированы образовательные программы, поддерживающие положительные тенденции общественного развития. Поэтому в качестве основного метода прогнозирования нами выбран метод экстраполяции, предполагающий распространение современных положительных тенденций, идущих в обществе и образовании на будущее.
С этих позиций в качестве системообразующей нами принята идея непрерывного (пожизненного) образования человека, играющего определяющую роль в развитии экономики постиндустриального общества (экономики знаний), где знания являются ведущей производительной силой, главным ресурсом и основным конкурентным преимуществом. В России, кроме того, усиление значимости непрерывного образования обусловлено его ролью в решении актуальных и перспективных задач образования: самореализации человека в жизни и карьере, его конкурентоспособности в условиях динамики рынка труда, формирования национальной инновационной системы в ее экономике.
В этой связи нами сделан акцент на обоснование прогностических моделей непрерывного образования, в своей совокупности отражающих положительное воздействие современных тенденций развития социума на образование. При этом на будущее пролонгированы те тенденции, которые содействуют непрерывному обучению человека: интеграция образования (как следствие гуманизации общества); дифференциация образования и расширение участия в нем общественности (как следствие его демократизации); индивидуализация образования (как следствие информатизации общества в условиях его глобализации и усиления ответственности его членов за свое образование).
Эти тенденции стали основанием для классификации прогностических моделей образовательных программ. Другим основанием для этого стало выделение уровней управления развитием образовательных
программ с учетом субъектов их развития: государственный уровень (государственные управленческие и методические органы образования); общественно-государственный уровень (образовательные учреждения с привлечением общественности и социальных партнеров); общественный уровень (корпорации как общественные группы, связанные общим интересом); личностный уровень (отдельный человек).
Данная классификация моделей непрерывного образования включает: модель интегративно - дифференцированного образования (отражает интеграцию и дифференциацию образования); модель социально-конвертируемого образования (отражает расширение участия общественности в институциональном образовании); модель корпоративного (внеинституционального) образования (отражает роль общественности в организации внеинституционального образования); модель автономного образования (отражает усиление индивидуализации образования в условиях его глобализации). В своей совокупности эти модели охватывают все подсистемы непрерывного образования: формальное, неформальное, информальное - и определяют перспективные модели образовательных программ непрерывного образования [1, с. 40-41].
Соответствующие им принципы развития образовательных программ непрерывного образования: ориентация на расширение процессов интеграции и дифференциации в образовании; ориентация на усиленное вовлечение заинтересованных общественных групп, субъектов в проектирование и реализацию образования; ориентация на расширение целей образования, вызванное усилением в общественной жизни активности различных корпоративных сегментов общества; ориентация на развитие целей - установок человека на самостоятельное приобретение образования - определяют направления инновационной деятельности педагогов образовательных учреждений по моделированию образовательных программ, реализующих опережающий характер образования.
Выявленные нами позитивные тенденции, поддерживающие их прогностические модели образовательных программ, инструменты и принципы их развития в своей совокупности составляют прогностическую модель развития образовательных программ, с ориентацией на которую нами определены механизмы развития образовательных программ как совокупность способов развития их отдельных компонентов (целевого, содержательного, процессуального, результативно-
диагностического и организационно-управленческого), определенных в рамках каждой модели. Они включают:
- для программ интегративно-дифференцированного образования: развитие уровневой структуры образования РФ (в т.ч. с учетом зарубежных аналогов); обновление профиля подготовки в ней специалистов в соответствии с потребностями общества, экономики, человека, с учетом прогрессивных зарубежных моделей их подготовки; обеспечение преемственности содержания образования на его последовательных уровнях, его обновление с учетом инновационной составляющей экономики в России и за рубежом, новых подходов к построению содержания образования, нового уровня функциональной грамотности и т.д.; развитие и оптимизация сети реализующих его образовательных учреждений, организационных структур (форм) преемственности образования на последовательных его уровнях;
- для программ социально-конвертируемого образования: повышение наглядности целей обучения как средства привлечения новых партнеров; повышение степени структурирования содержания и технологий обучения; стимулирование самооценки обучающихся; регулярность проведения согласительных мероприятий как основного средства взаимодействий социальных партнеров, совершенствование их состава и структуры;
- для программ корпоративного образования: административные инициативы, подразумевающие осознанное внедрение руководством корпораций тех или иных образовательных инноваций в сфере подготовки и переподготовки кадров; структурная перестройка деятельности корпораций, определяющая изменения содержания их деятельности и как следствие - изменения в образовании; общественный диалог, позволяющий поддерживать общественную ориентацию деятельности корпораций за счет поддержания соответствующей направленности содержания подготовки и переподготовки его членов;
- для развития программ автономного образования как перспективной модели самообразования, ставшей актуальной в условиях перехода к постиндустриальному обществу: формирование готовности человека к автономному образованию; доведение до него необходимой информации (о возможностях автономного образования, способах его осуществления, новых общественных потребностях), развитие открытой образовательной среды и создание организационной структуры, содействующих автономному образованию каждого человека.
Налицо поливариантность путей развития образовательных программ, обусловленная не только их различными прогностическими моделями как целями, но и разнообразием механизмов их достижения.
Осуществление прогнозирования с обратной связью позволило нам провести коррекцию теоретической модели развития образовательных программ с учетом современных реалий. В ходе анализа социально-политической и образовательной реальности установлено, что системные изменения в модели развития образовательных программ определяются рядом факторов: ценностно-установочным, нормативно - правовым, сопоставительно-адаптационным, организационно - средовым, инновационно - практическим. Именно эти факторы приводят к коррекции прогностических моделей образовательных программ, т.е. изменениям в составе и содержании их компонентов (целевого, содержательного и т.д.) и уточнению способов их развития.
Так, например, механизмы коррекции образовательных программ интегративно - дифференцированного образования связаны:
- в части целей, содержания - с возможными изменениями уровней образования при принятии нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Коррекция в части целей, содержания, форм обучения определяется также направленностью российского образования на реализацию требований Болонского процесса (двухступенчатая система обучения в вузах и т.д.), ориентацией на внедрение кредитно-модульной системы обучения, принятой в зарубежной школе (например, колледжах в США и др.) и т.д.;
- в части организационно-управленческого компонента - механизмы коррекции определяются инициативами образовательных учреждений по развитию образовательных программ непрерывного образования. В этом плане особое значение имеет блочно-модульная система подготовки специалистов, обеспечивающая не только непрерывность обучения человека как в образовательном учреждении, так и вне его, но и возможность выбора им своего образовательного маршрута, что способствует становлению субъектности обучающегося [2].
Выявленные нами механизмы коррекции прогностических моделей образовательных программ, способствующие их адаптации к современным общественным и образовательным реалиям, выступают ориентирами, позволяющими установить рамочные ограничения процессов изменений этих программ в ближайшей перспективе.
Важно, что в целом обоснованные прогностические модели обра-
зовательных программ, инструменты, принципы и механизмы их развития, а также механизмы их коррекции могут быть использованы практиками в инновационной деятельности по развитию образовательных программ в целях реализации идеи опережающего образования.
С другой стороны, обобщение современного опыта развития образовательных программ показало, что методологическими ориентирами их развития выступают данные прогностические модели образовательных программ, механизмы их развития и коррекции, т.е. направления их инновационного развития согласуются со сделанным нами прогнозом.
Так, например, исследование развития образовательных программ в высшей школе показало, что возникновение в ней инновационных моделей образовательных программ интегративно - дифференцированного образования обусловлено расширением интеграционных процессов в высшем образовании и, в частности, принятием требований Болонского процесса. В числе таких моделей:
- интегрированная образовательная программа, в основе которой лежит межвузовское взаимодействие при подготовке специалиста, т.е. она последовательно реализуется вузами - партнерами по ступеням: бакалавриат - один вуз, подготовка специалиста - другой вуз (например, ГОУ ВПО «Российская государственная академия интеллектуальной собственности» планирует такую совместную подготовку с техническими вузами для подготовки специалистов по патентоведению);
- интегрированная образовательная программа на основе международного сотрудничества вузов (например, Российская международная академия туризма совместно с зарубежными вузами - Миланским университетом Биококка, Институтом научных исследований и высшего образования в туризме Университета Париж - 1 Сорбонна (ИРЕСТ) осуществляет совместную магистровскую программу, обеспечивающую двойное образование (по менеджменту туристских дестинаций (1) и управлению устойчивым развитием туристских дестинаций), что дает возможность магистрам получить два диплома (в случае обучения в Миланском университете) или диплом РМАТ и международный сертификат Университета Сорбонна (при обучении по дополнительным модулям подготовки) [4].
Расширение интеграционных процессов в образовании вызвано также консолидацией усилий вузов по подготовке кадров для опреде-
ленной отрасли в рамках страны, ряда стран, отдельных международных кластеров, что можно проследить на опыте Московского инженерно-физического института (государственного университета) (МИФИ), играющего сегодня ведущую роль в интеграции ядерного образования. Его роль в дальнейшем будет повышаться в связи с его переходом в статус Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ» как сетевого регионально - распределенного инновационного образовательного научно-исследовательского комплекса, реализующего программы многоуровневого образования (ВПО, СПО, НПО) [Там же]. При этом имеют место следующие инновационные модели:
- унифицированная отраслевая образовательная программа, реализуемая вузами в рамках консолидированной отраслевой образовательной системы;
- унифицированная образовательная программа международного уровня при объединении университетов в международные сети, например такие, как: ENEN и А^ШГ целью которых является координация и объединение усилий различных стран данного региона (ENEN - европейского, А^ОТ - азиатского) в области унификации образовательных программ, разработанных на основе кредитно-модульного подхода с целью взаимного признания дипломов);
- унифицированные отраслевые образовательные программы для субъектов мощных региональных (Америка, Европа, Азия) кластеров образования, созданных при поддержке государств на основе интеграции образования, науки и промышленности.
В числе инновационных моделей интегративно - дифференцированного образования, важных с точки зрения перспективы, мы рассматриваем блоч-но-модульную образовательную программу, реализованную в учреждениях начального и среднего профессионального образования, обеспечивающую гибкую динамичную систему подготовки конкурентоспособных специалистов инновационного типа, успешную адаптацию выпускников на рынке труда, что особенно актуально в условиях кризиса [2].
Активное развитие программ социально-конвертируемого образования осуществляется в условиях интеграции образования, науки и производства, что сегодня рассматривается как важный фактор подготовки кадров для инновационной экономики. Например, рядом вузов (Московский государственный технический университет им. Н.Э.Баумана, Казанский технический университет им. А.Н.Туполева, Московский государственный технический университет «МАМИ» и др.) осуществляется государственно-корпоратив-
ное обучение специалистов в сотрудничестве с машиностроительным холдингом «Концерн «Тракторные заводы», объединяющим 20 предприятий в 9 субъектах России, а также в Дании, Германии, Австрии, Нидерландах, Сербии и на Украине. При этом реализуются следующие инновационные модели образовательных программ:
- целевая образовательная программа для подготовки сотрудников предприятий в профессиональном образовательном учреждении по новым востребованным предприятием профессиям;
- образовательная программа вуза, в основе которой лежит партнерство «вуз - предприятие» [5], предусматривающая практико-ориенти-рованное обучение студентов дневной формы обучения (годовая стажировка студентов старших курсов на отечественных предприятиях)
Представляют интерес реализуемые в других вузах инновационные модели:
- образовательная программа вуза, основанная на его партнерстве с зарубежными предприятиями, предусматривающая стажировку студентов за границей (например, Российская международная академия туризма организует стажировки для студентов на предприятия в сфере туризма в Испании, Греции, Турции);
- образовательная программа университета исследовательского типа по подготовке кадров для инновационных предприятий и созданию «новых работодателей» (в частности, в ГОУ ВПО «Томский государственный университет»).
С точки зрения перспективы особое значение имеет образовательная программа образовательных учреждений, обеспечивающая демпфирование последствий безработицы в условиях кризиса, т.е. программа по переподготовке кадров под будущие возможности рынка труда, а также по созданию и ведению собственного бизнеса для обеспечения самозанятости населения в соответствии с местными условиями [4].
Переход на экономику инновационного типа предполагает непрерывное и быстрое обновление квалификации работников во всех ее сферах. В этих условиях не только формируются инновационные модели образовательных программ корпоративного (внеинституциональ-ного) образования, осуществляемого корпорациями (организациями) с целью поддержки их деятельности и развития их сотрудников, но и происходят существенные изменения во всех ее компонентах, определяемые новыми целями, содержанием, технологиями обучения и контроля, а также условиями их реализации.
Нами выявлено, что развитию образовательных программ автономного образования способствуют новые условия, в том числе: образовательный туризм как инструмент развития карьеры, источник опыта; информационный банк межнаучной коммуникации как инновационный элемент образовательной среды, облегчающий самостоятельное решение задач на межнаучной основе (например, в ходе педагогической деятельности [7]); расширение образовательной среды посредством ресурсов модернизированных библиотек, электронных библиотек, дистанционного обучения и т.д.; переориентация ряда структур (региональных центров чтения и грамотности, профориен-тационных центров, реабилитационных центров инвалидов и т.д.) на консультационные услуги в сфере самообразования и др.
Таким образом, инновационное развитие образовательных программ уже сегодня активно соотносится с теоретически обоснованной нами прогностической моделью их развития. Этому способствует ряд факторов: расширение интеграционных процессов в образовании, присоединение России к Болонскому процессу; установление новых форм взаимодействия образования, бизнеса и науки в условиях перехода России к инновационной экономике; усиление роли корпоративного образования для решения задач подготовки специалистов инновационного типа; рост гражданской активности населения; усиление роли самообразования в условиях кризиса; появление новых целей, технологий, условий реализации непрерывного образования и др.
Примечание
1 Туристская дестинация - решающий элемент туристской системы. Ее можно охарактеризовать как центр (территорию) со всевозможными удобствами, средствами обслуживания и услугами для обеспечения всевозможных нужд туристов.
Литература
1. Ермоленко В.А. Методологические основания прогнозирования развития образовательных программ: модели и инструментарий. - М.: ИТИП РАО, 2008.
2. Ермоленко В.А., Данькин С.Е. Блочно-модульная система подготовки специалистов в профессиональном лицее. - М.: ЦПНО Ин-т тео-
рии образования и педагогики РАО, 2002.
3. Ермоленко В.А., Черноглазкин С.Ю. Стимулирование образовательных нововведений посредством смысловой трансформации понятий // Язык педагогики в контексте современного научного знания: Материалы Всерос. методол. конф. / Под ред. В.В. Краевского, А.А. Арламова, Р.В. Потчера. - Волгоград - Краснодар - Москва, 2008. - С. 131-135.
4. Профессиональные кадры России XXI века: опыт, проблемы, перспективы развития (г. Москва, 21-22 ноября 2011 г.): Материалы Всерос. конф.[Электронный ресурс]. Доступ: http:edu.rosuprava.ru
5. «Тракторные заводы» реализуют программы корпоративного обучения [Электронный ресурс]. URL: http://hrm.ru/db/ hrm/6660216AA88D1403C325
6. Фесенко Р.А. Прогнозирование научно-технического прогресса и его социально-экономических последствий. - М., 1969.
7. Хроменков П.А. Межнаучная коммуникация в интеграции педагогического образования студентов вуза: Автореф. дис. ...д-ра пед. наук. - М.: Пед. акад. последиплом. образования Моск. обл., 2010.
8. Янч Э. Прогнозирование научно-технического прогресса. - М., 1970.
