CC BY
19
УДК 372.881 © С.Ю. Нейман
С. Ю.Нейман
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ В ПОИСКЕ ПЕРСПЕКТИВ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ
Данная статья рассматривает возможности моделирования в образовании как способ прогнозирования успеха или неуспеха предлагаемых образовательных нововведений. Ряд практически-ориентированных образовательных моделей доказал свою эффективность при внедрении, и в частности, модель овладения иностранным языком, основанная на компетентностном подходе в системе непрерывного образования.
Ключевые слова: прогностическое моделирование, модель, поуровневое описание, непрерывное образование, компетентностная модель владения иностранным языком, уровневое обучение иностранным языкам, дескрипторы.
В последние годы в педагогических исследованиях определенное внимание уделяется методу прогностического моделирования для представления различных идей и концепций. Будучи интегративным, этот метод позволяет сочетать логические конструкции и научные абстракции с экспериментом, то есть делает возможным синтезировать теоретические и эмпирические результаты исследования. Моделирование также служит задаче конструирования нового, часто еще не существующего на практике опыта. Таким образом, модель становится аналогом фрагмента реальности в виртуальной предметной среде. Рано или поздно появляются такие модели, которые сообщество признает сначала инновационными, затем наделяет статусом законов или других атрибутов научной теории исследуемой реальности [5, с. 2].
Под моделью в данном контексте мы будем понимать систему определенных элементов и связывающие их отношения. Экспликацией модели как некоторого ментального конструкта может стать ее поуровневое описание с детализацией узлов, связей, функций, целей. Модели могут представляться как объемно, так и схематически, наглядно отображая содержательные и функциональные особенности моделируемого объекта.
Непрерывное образование (НОб) является важным объектом педагогического прогнозирования и, соответственно, объектом моделирования. Прогностические модели в сфере непрерывного образования основываются на том, что перспек-
тивная система НОб должна поддерживать те современные тенденции развития общества и образования, которые позитивно влияют на устойчивость их развития. Отсюда в качестве основного метода прогнозирования Институтом теории и истории педагогики РАО в лице главного научного сотрудника В. А. Ермоленко выбран метод экстраполяции, который предполагает распространение на будущее наблюдающихся сегодня в обществе и образовании позитивных тенденций [3, с. 6].
Примером может служить Концепция непрерывного образования в России, представленная как определенная система с прописанными отношениями внутри нее, то есть как модель образования, разработанная Министерством образования и науки РФ [7] и представленная на рис. 1, с дальнейшей ее проработкой на рис. 2 и 3.
Непрерывность образования в этой модели обеспечивается такими уровнями и направлениями, как «довузовское образование - дополнительное образование и открытое образование - вузовское образование - повышение квалификации и переподготовка профессиональных кадров - послевузовское образование». На выходе этой иерархической модели с точки зрения технологии образования определяются уже не знания - умения - навыки, а понимание - компетенции - ценностно-культурные ориентации - тексто-центричность образования [9, с. 37].
Рис. 1. Модель непрерывного образования в России
Если прогностические модели НОб в своей совокупности отражают целостное воздействие позитивных тенденций развития социума на образование, то каждая из них, являясь «единицей» общей прогностической модели непрерывного обра-
зования, несет в себе отличные черты, позволяющие ей наиболее соответствовать той или иной общественной тенденции. Именно это свойство и определяет своеобразие модели.
довузовское образование вузовское образование иослевузовское образование дополнительное образование
1 1 ^ 1
среднее образование открытое образование повышение квалификации переподготовка профессиональных кадров
> 1 ' 1 < т
понимание компетенции иенностно-культур-ные ориентации текстонентрич-ность
Я ' 1 г 1 ' 1 г
Устойчивая социальная структура общества Подготовка к участию в жизни информационного общества Удовлетворение образовательных профессиональных потребностей
Рис. 2. Модель целевых установок непрерывного образования
В итоге совокупность прогностических моделей НОб включает:
• модель интегративно-дифференциального образования, отражающую интеграцию и дифференциацию образования и реализуемую на государственном уровне управления;
• модель социально-конвертируемого образования, отражающую расширение участия общественности в институциональном образовании и реализуемую на общественно-государственном уровне;
• модель корпоративного (внеинституцио-нального) образования, отражающую роль общественности в организации внеинституционального образования и реализуемую на общественном уровне;
• модель автономного образования, отражающую усиление индивидуализации образования через глобализацию и реализуемую на личном уровне [4, с. 39-41].
Перемещаясь в сферу моделирования процессов и образовательной политики в области иноязычного обучения, можно обозначить целую систему моделей, отражающих специфику этой деятельности, например:
• компетентностная модель организации содержания иноязычного образования, в основе которой выступает единство профессиональных и непрофессиональных знаний, умений, навыков, способностей, установок и ценностных ориента-ций;
• личностно ориентированные модели организации содержания иноязычного образования, где главное - способы соединения содержания с
семантикой индивидуального развития, в основе которых - способы самоопределения, индивидуальная направленность образования;
• социокультурные модели отбора содержания и иноязычного образования, построенные на основе многообразных социокультурных кодов сообществ, наций и этнических групп, в основе которых - исторически сложившиеся и возникающие вновь социокультурные механизмы трансляции и воспроизводства знаний, ценностей;
• модель предметной организации содержания образования, в центре которой находятся знания об объекте [11, с. 5].
Одним из конкретных примеров может служить трехслойная модель, соотносящая среду обучения, или образовательную среду, внеучеб-ную среду, языковую среду в системе иноязычного образования. В связи с этим можно определить взаимосвязанные между собой компоненты образовательной среды, которые объединяются в четыре блока: ценностно-целевой блок, программно-стратегический блок, информационно-знаньевый блок и технологический блок. Ценностно-целевой блок включает совокупность целей и ценностей педагогического образования, которые могут быть значимы в гуманитарном аспекте. Программно-стратегический блок содержит всю необходимую информацию относительно возможных стратегий, форм и программ подготовки. Вместе с В. А. Козыревым можно представить данную модель на рис. 4 [6].
Рис. 3. Модель организации непрерывного образования
Первый слой, представляющий среду обучения, является структурой первого плана, два других - структурами второго плана. Все эти структуры являются открытыми. При этом структура первого плана менее открыта, так как должна быть замкнута на организационные структуры - кадры, материально-технические возможности. Инфор-мационно-знаньевый блок содержит полностью и не полностью структурированную образовательную информацию, которая должна служить основой
формирования у обучающихся системы личностно-значимых знаний. В этот блок должны также входить знания, полученные ранее из других источников [2].
Ценностно-целевой блок
I
Информационно-знаньевый блок
Программно-стратегический блок
Жт
Технологический блок
Рис. 4. Схема общей модели содержания иноязычного обучения
На фоне теоретических образовательных моделей предлагаются практические модели иноязычного обучения. Использование определенной методической системы, а также средства и формы
организации учебного процесса и взаимодействие его участников в условиях реальной языковой или образовательной среды воссоздает образ моделируемого объекта (рис. 5).
Модель строится по иерархии и включает следующие уровни: уровень системы (1), объединяющий в себе запросы общества в целом и конкретной личности; уровень целевых установок (2); уровень подходов и принципов обучения (3); уровень субъектов образовательного процесса, объединенных содержанием обучения (4); уровень организационно-педагогических условий обучения (5); уровень результата (6) [10]. Модель носит раз-
вивающиися характер, она открыта и демократична, компетентностно-ориентирована и сконцентрирована на обучающемся. В язык включаются механизмы обеспечения взаимодействия сценария обучения с обучаемым и динамической коррекции процедур формирования и представления объектов, т. е. механизмы реализации обратной связи между педагогическим сценарием и обучаемым [там же].
При систематизации подходов к преподаванию иностранного языка и стандартизации оценок уровней владения языком предлагается модель, опирающаяся на «Общеевропейские компетенции
владения иностранным языком» [8, с. 1-8]. Эта система не зависит от того, какой язык изучается, в каком образовательном контексте и какие методики при этом используются. В итоге система
уровней владения языком и система описания этих уровней с помощью стандартных категорий, создают единую сеть понятий, начиная с постановки задач и заканчивая достигаемыми в результате обучения компетенциями.В ее основе лежит дея-тельностный подход, рассматривающий обучаемых как субъектов деятельности [1]. Описание процесса обучения с точки зрения данного подхода предполагает использование следующих понятий: компетенции, контекст, речевая деятельность, виды коммуникативной деятельности, коммуникативные процессы, текст, сфера общения, стратегии, задачи.
Стоит отметить, что уровневое обучение иностранным языкам уже вошло в нашу жизнь через практику преподавания. Первое, что чаще всего привлекает внимание методистов, - это так называемые дескрипторы уровней, которые в нашей стране уже легли в основу Концепции развития иноязычного образования, общего стандарта обучения и типовых программ по иностранным языкам.
Дескрипторы, характеризующие эту поуров-невую модель обучения языкам по вертикали, позволяют более тщательно планировать учебный процесс, обеспечивая преемственность между этапами обучения, которая должна иметь место не только в рамках одного учебного заведения, но и между разными учебными заведениями. Иначе говоря, общая система уровней значительно упрощает сотрудничество между различными секторами образования.
Наличие дескрипторов позволяет также сопоставить различные системы контроля и определить эффективность обучения иностранным языкам. Все дескрипторы, имеющиеся в «Компетенциях», отвечают следующим требованиям: 1) общая система уровней не привязывается к конкретному образовательному контексту, например, к типу учебного заведения, 2) описание уровней имеет солидное теоретическое обоснование, 3) количество принятых уровней не превышает числа, при котором различия между ними становятся почти незаметными, иначе говоря, в дескрипторах находит отражение качественное отличие каждого уровня. В общепринятой шестиуровневой системе владения иностранным языком кроме основных уровней могут быть и дополнительные.
Отмеченная выше модель, действительно, имеет ряд привлекательных черт:
• четкое определение конечных целей для каждого уровня владения иностранным языком и реальное обеспечение преемственности обучения;
С помощью этих понятий представлено вертикальное и горизонтальное описание уровней владения иностранным языком. Под вертикальным понимается описание от уровня А1 «полные дебютанты» до уровня С2 - «почти носитель языка». По горизонтали приводится характеристика коммуникативной деятельности и коммуникативной компетенции. Схема уровней построена по принципу последовательного разветвления и представлена в таблице 1.
Таблица 1
• использование аутентичных учебно-методических комплексов и тестов, разработанных для каждого уровня;
• возможность подтвердить уровень владения иностранным языком международно-признанным сертификатом страны изучаемого языка.
В Казахском университете международных отношений и мировых языков им. Абылай хана (КазУМОиМЯ) течение нескольких лет с 1 сентября 2002 года осуществляется апробация описанной выше модели. Суть модели в данном конкретном приложении заключается в следующем: уровневая модель международного стандарта была спроецирована на систему образовательных учреждений Казахстана. Ее можно изобразить в виде сети гипертекста с характерными для него узлами и переходами. Каждому узлу гипертекста, т. е. типу учебного заведения, было отведено определенное количество уровней, ведущих, с одной стороны, к международной сертификации, а с другой стороны, к следующему, более высокому уровню.
Для средней общеобразовательной школы было предложено 3 уровня (А1, А2, В1) с итоговым экзаменом по английскому языку на основе и в рамках требований PET (PreliminaryEnglishTest). Такой подход в недалеком будущем позволит студентам языкового вуза начать обучение с уровня В2 и достичь уровня С2 с последующей международной сертификацией (Certificate of Proficiency in English), чтобы продолжить обучение в магистратуре, в том числе и за рубежом. По семестрам уровни можно распределить следующим образом: 1 семестр - В2, 2 семестр - С1-1, 3 семестр - С1-2, С2-1, 4 семестр - С2-2 + подготовка по формату экзамена. Итак, за 2 года обучения в языковом вузе студенты будут владеть изучаемым языком на уровне «почти носитель языка», а затем перейдут к изучению предметов по специальности (теоретическая фонетика, теоретическая грамматика, лек-
Система уровней владения иностранным языком
А - элементарное владение (basicuser) А1 - уровень выживания (breakthrough)
А2 - предпороговый уровень (waystage)
В - самостоятельное владение (inde-pendentuser) В1 - пороговой ypoBeHb(threshold)
В2 - пороговой продвинутый уровень (vantage)
С - свободное владение (proficientuser) С1 - уровень профессионального владение (effectiveop-erationalproficiency)
С2 - уровень владения в совершенстве (mastery)
сикология, методика преподавания иностранных языков и т. д.).
Что касается студентов неязыковых вузов, то согласно модели, они продолжат изучение иностранного языка с уровня В2, и за 150 часов можно будет сформировать уровень владения языком
FirstCertificateinEnglish), что позволит последующие 70 часов посвятить изучению языка профессионального общения. Таким образом, в среднем за 240-360, студенты овладеют иностранным языком на уровне выше среднего и будут готовы работать по специальности в стране изучаемого языка.
Сказанное выше иллюстрирует только 2 перехода: средняя школа - языковой вуз и средняя школа - неязыковой вуз. Однако можно предположить создание и других переходов: средняя школа - колледж - второй курс языкового вуза, средняя школа - неязыковой вуз - языковая школа - мастерская программа за рубежом и т. д. В этом случае для каждого узла также будут определены свои уровни международного стандарта. Гибкая схема деления на дополнительные уровни позволит разработать любой подуровень или любое количество подуровней с разной степенью детализации или в разнообразных форматах для каждого конкретного образовательного учреждения.
Реализация модели потребовала значительных изменений всего учебного процесса по иностранным языкам: внедрения новых, более эффективных технологий обучения, имитирующих условия страны изучаемого языка, создания новой документации, управляющей процессом обучения, подготовки преподавателей. Практика показала, что распределение уровней по годам обучения было правильным, и сегодня можно подвести положительные итоги эксперимента. Представлен-
ная выше модель иноязычного образования не статична, это открытая система. Гипертекст, как считает Т.В. Аренова, просуществовав некоторое время, может образовать большее количество узлов - новых типов учебных заведений, возможно также иное распределение уровней или образование новых переходов, т. е. новых связей между учебными заведениями Казахстана, ближнего и дальнего зарубежья [1, с. 22].
Обобщая выше изложенное, стоит отметить, что разнообразные педагогические модели стремятся адекватно отобразить всю сложность таких социальных и культурных феноменов как образование и образовательная деятельность. Многообразие связей и отношений, которые систематизируются в ходе построения или реализации моделей, часто усложняет ее восприятие и даже смысловой эффект модели. Однако, если последовательно анализировать предлагаемые системы, объединенные в модели, можно глубже понять и представить те реальные объекты и процессы, которые они призваны осмыслить. Кроме того, поэтапно разрабатывая отдельные участки объекта, можно в итоге создать и прописать более высокую и целостную интегративную, непротиворечивую модель реальности. Ведь, как известно, любая педагогическая модель и особенно модель процесса обучения, программирует конкретные учебные действия и последовательность их выполнения для достижения частных, а на их основе и обобщённых образовательных целей. Данный подход также демонстрирует свои преимущества и в том, что идеи, систематизированные в модель, позволяют рельефнее эксплицировать определенные свои недостатки, тогда как объемные текстовые пассажи часто дают возможность скрывать узкие места предлагаемых нововведений и преобразований.
Библиографический список
1. Аренова, Т. В. Гипертекстовая модель иноязычного образования как основа формирования международно-стандартного уровня владения иностранным языком [Электронный ресурс] / Т. В. Аренова. -Режим доступа: http://www. sgu.ru/sites/default/ filestextdocfiles/2013/07/15/i
2. Ариян, М. А. Социально развивающая методическая система обучения иностранным языкам в средней школе: проектирование и реализация [Электронный ресурс] / М. А. Ариян. - Автореферат дисс... на соиск. учен.степ, д-ра пед. наук. - Нижний Новгород, 2009. - Режим доступа: http://vak.ed.gov.ru
3. Ермоленко, В. А. Прогнозирование развития системы непрерывного образования в целях создания единого евразийского образовательного пространства [Текст] / В. А. Ермоленко // Евразийский союз ученых (ЕСУ): Педагогические науки. - 2014.- С. 6-8.
4. Ермоленко, В. А. Методологические основанияпрогнозирования развития образовательных программ: модели и инструментарий в целях создания единого евразийского образовательного пространст-ва[Текст] / В. А. Ермоленко. - М.: ИТИП РАО, 2008.-70 с.
5. Карякин, Ю. В. Проектирование учебного курса [Текст] / Ю. В. Карякин. - Томск ¡Национальный исследовательский Томский политехнический у-т, 2010. -36 с.
6. Козырев, В.А. Построение модели гуманитарной образовательной среды [Электронный ресурс] / В. А. Козырев - Режим доступа: http:uni-altai.ru
7. Коломенская, А. Л. О проекте непрерывного профессионального образования Министерством образования и науки РФ [Электронный ресурс] // URS: http: //cyberleninka.ru/article
8. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка [Текст] // Департамент по языковой политике, Страсбург// МГЛУ (русская версия). 2003. - 256 с.
9. Пугач, Г. Е. Познавательная активность человека [Текст] / Г. Е. Пугач. - M : Политиздат, 1985. -
96 с.
10. Титарев, /1. Г. Модели непрерывного профессионального образования на основе компетентно-стного подхода [Электронный ресурс] / /1. Г. Титарев, А. Н. Тихонов // Прикладная информатика. - Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/modeli-nepreryvnogo-professionalnogo-obrazovaniya-na-osnove-kompetentnostnogo-podhoda#ixzz3Gl70Nvml2
11. Чилингарян, M. В. Стратегия формирования региональной языковой образовательной политики [Электронный ресурс] // Интернет журнал «Науковедение», Выпуск 4 (23), июль - август 2014. - С. 1-9. -http: //naukovedenie. ru
References
1. Arenova, T. V. Gipertekstovaya model' inoyazychnogoobrazovaniyakakosnovaformirovariiyamezhdu-narodno-standartnogourovnyavladeniayainostranriymyazykom[Hypertext Model of Foreign Language Teaching as a Base for Defining Foreign Language International StandardLevel]Mode of access:http://www. sgu.ru/sites/default/ filestextdocfiles/2013/07/15/i
2. Ariyan, M. A. Socialnorazvivayuschayametodicheskayasystemaobucheniyainostrannymyazykam v sredneishkole: proektirovanie i realizatziya [Methodical System of Socializingfor Foreign Language Teaching in a Secondary School: Projecting and Implementing]- Précis for Thesis of Candidate of Pedagogical Science. -Nizhny Novgorod, 2009. - URS: http://vak.ed.gov.ru
3. Ermolenko, V. A. Prognozirovanierazvitiyasystemynepreryvnogoobrazovaniya v tzelyachsozdani-yaedinogoevrazyiskogoobrazovate/'nogoprostranstva[Prospects of LLL for Unified Eurasian Educational Zone Development].Pedagogical Sciences. - 2014.- Pp. 6-8.
4. Ermolenko, V. A. Metodologicheskieosnovaniyaprognozirovaniyarazvitiyaobrazovatel'nyhprogramm: modeliiinstrumentaryi v tzelyahsozdaniyaedinogoevrazyiskogoobrazovatel'nogoprostranstva [Methodological-BackgroundsforProjects in EducationalProgram Development: Models & Means]. - Moscow: ITIPRAO, 2008.-70 P-
5. Karyakin, Yu. V. Proektirovanieuchebnogokursa[Study CourseProject]. - Tomsk :Tomsk National Polytechnic ResearchUniversity, 2010. - 36 p.
6. Kozyrev, V. A. Postroeniemodeligumanitarnoiobrazovatel'noisredy [Developing Humanitarian Learning Environment Model]. - URS: http:uni-altai.ru
7. Kolomenskaya, A. L. О proektenepreryvnogoprofes-sional'nogoobrazovaniyaMinisterstvomobrazovaniya inaukiRF [Tothe RF Ministry of Education's Project Development of Professional LLL].-URS: http: //cyberleninka.ru/article
8. Obscheevropeiskiekompetentziivladeniayainostranriymyazykom: izuchenie, obuchenie, otzeni;a[Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,Assessment]. Language Policy Department, Strasburg.-MSLU: (Russian Version), 2003. - 256 p.
9. Pugach, G. E. Poznovatel'nayaaktivnost' c/ie/ovei;o[HumanCognitive Activity].Moscow :Politizdat, 1985.- 96 p.
sional'nogoobrazovaniyanaosnovekompetentnostnogopodhoda [ProfessionalLLLModelsbasedonCompetenceAp-proachl. Applied Information Science. - URS: http://cvberleninka.ru/article/n/modeli-nepreryvnogo-professionalnogo-obrazovaniva-na-osnove-kompetentnostnogo-podhoda#ixzz3Gl7QNvml2
11. Chilingaryan, M. V. Strategiyaformirovaniayaregional'noiyazykovoiobrazovatel'noipolitiki [Development of Regional Language Education Strategy]. E-journal «Naukovedenie», Iss. 4 (23), July-August. - pp. 19. Mode of access:http://naukovedenie.ru
DESIGN OF EDUCATIONAL MODELS IN SEARCH PROSPECTS DEVELOPMENT EDUCATION POLICY
Svetlana Yu. Neyman,
associate professor, Omsk State Institute of Service
Abstract. The article considers one of the approaches to forecast andinnovate the education system-nowadays. Modeling different aspects of the process of long-life learning(LLL) seems to beeffectiveif based on appropriate competences. The idea is supported by the development of foreign language teaching and learning models when analyzing& assessing languageacquisition.
Key words: prognostic model, long-life learning (LLL), foreign language teachings learning, language acquisition, language reference, competence, descriptor
Сведения об авторе:
Нейман Светлана Юльевна- кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Омского государственного института сервиса (г. Омск, Российская Федерация), e-mail: [email protected].
Статья поступила в редакцию 01.12.2015.
