CC BY
47
школьного образования сохраняли лучшие традиции российской системы дошкольного образования и имели, несомненно, положительные черты.
Как отмечалось в аналитических материалах начальника Управления дошкольного образования Минобразования России Р.Б. Стеркиной, в программах соблюдался принцип комплексности - педагогический процесс охватывал все основные направления развития ребенка (физическое, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, художественноэстетическое и др.).
Среди позитивных последствий применения вариативных программ указывались следующие:
• происходит развитие новых, нетрадиционных направлений содержания работы дошкольного образовательного учреждения, таких, как обучение хореографии и ритмике, иностранному языку, новым разнообразным техникам изобразительного творчества, компьютерное обучение, приобщение к национальной культуре;
• делается больший акцент на создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей, побуждая их к творческому отношению к выполняемой деятельности, самовыражению и импровизации в процессе ее выполнения;
• интеграция разных видов деятельности, комплексность содержания способствуют раскрепощению образовательного процесса в детском саду;
• предпринимаются попытки эмоционального насыщения атмосферы в процессе обучения, что позволяет успешно преодолевать учебно-дисциплинарные приемы и методы в работе педагога;
• происходит овладение новыми педагогическими технологиями с учетом личностно-ориентированного взаимодействия - переход на новый стиль общения и игры с ребенком;
• зарождаются новые формы и содержание сотрудничества педагогов с родителями, что способствует преодолению формализма в преемственности в обучении и воспитании ребенка в условиях детского сада и семьи;
• использование новых моделей устройства помещения и его оборудования обеспечивает потребность ребенка к совместной деятельности со сверстниками, и вместе с тем создаются условия для индивидуальных занятий, что важно для осуществления реального действенного индивидуального подхода к детям [4].
В целом осуществленные ретроспективный обзор процесса создания программ для детских садов в контексте развития отечественной теории и практики дошкольного воспитания в 1990-е годы, анализ переходного периода к вариативности программного обеспечения в работе дошкольных учреждений, оценка достижений и трудности полипрограммности в работе дошкольных учреждений создают возможность для дальнейшего сравнительно-сопоставительного анализа программ.
Библиографический список
1. Михайленко, Н.Я. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова // Вестник образования. - 1991. - № 12.
2. Каталог-справочник: Дошкольное образование в России: программы, пособия для педагогов и детей, дидактические игровые материалы, аудио-видеокассеты / под ред. Р.Б. Стеркиной. - М.: Агенство «Издательский сервис», 1999.
3. Ерофеева, Т.И. Изучение студентами образовательных программ для дошкольных учреждений / Т.И. Ерофеева // Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. - М.,1999.
4. Стеркина, Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения / Р.Б. Стеркина // Дошкольное воспитание. - 1996. -№ 6.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК 658.512.2:001.895
В.Д. Васильева, доц. ВолгГТУ, г. Волгоград, Email: [email protected]
ИННОВАЦИИ В УЧЕБНОМ ИНЖЕНЕРНОМ ПРОЕКТИРОВАНИИ
В статье рассмотрены проблемы современного учебного инженерного проектирования в техническом вузе, сформулированы основные направления его совершенствования в соответствии с новыми образовательными целями, предложены инновационные элементы в структуре учебного проекта.
Ключевые слова: инженер, инновация, учебное инженерное проектирование, техническое решение.
В соответствии с новыми федеральными государственными стандартами (ФГОС) высшего профессионального образования основная задача высшей технической школы - подготовка инженеров новой формации, способных выполнять свои профессиональные функции адекватно современной социокультурной и технической реальности, социально и профессионально ответственных за результаты своего труда, готовых к быстрому обновлению знаний и освоению новых сфер деятельности, т.е. обладающих как профессиональными, так и общекультурными компетенциями. Новые ФГОС инженерной подготовки смещают акценты в подготовке будущих инжене-
ров с требований к знаниям специалиста на требования к его умениям творчески применять эти знания в своей профессиональной деятельности. Для решения этой задачи студент должен быть активным субъектом учебной деятельности, в процессе учебы в вузе приобретать не только дисциплинарные знания и умения, но и ценный опыт квазипрофессиональной инженерной деятельности.
Интегрирующим стержнем учебной квазипрофессиональ-ной деятельности будущих инженеров является проектная деятельность - выполнение курсовых и дипломных проектов. Методология проектного обучения студентов технических
специальностей отрабатывалась в российской высшей школе в течение многих десятилетий. На практике доказана эффективность учебного инженерного проектирования как незаменимого средства формирования профессиональных компетенций будущего инженера, которое обладает большим учебновоспитательным потенциалом.
Однако, реализуемая сегодня технология учебноинженерного проектирования нуждается в инновационных подходах, способных придать ему методологическую осмысленность и современное содержательное наполнение, адекватное и существующей технической реальности, и требованиям компетентностно ориентированных ФГОС высшего профессионального образования нового поколения.
В чем же состоят основные проблемы современного учебного инженерного проектирования и каковы направления совершенствования данного вида учебной деятельности?
Прежде всего, размышляя о методологии современного учебно-инженерного проектирования, стоит обратиться к проблемам целеполагания. В соответствии с требованием времени в иерархии целей данного вида учебной деятельности, обязательно включающей формирование специальных профессиональных компетенций будущих инженеров, ведущая роль должна принадлежать формированию в сознании будущего инженера понимания глубинного смысла инженерной проектировочной деятельности.
Инженерно-проектировочная деятельность и инженерная деятельность в более широком смысле направлены не только на технику и технологии, как традиционно считают, а на человека и на общество в целом. В инженерной деятельности тесно переплелись проблемы технического, социального и биологического бытия социума. Любое техническое внедрение имеет социальную и биологическую подоплеку, поскольку меняет и социум, и природу (во всех масштабах, в т.ч. вселенских), и биологический статус самого человека (изменение физиологических характеристик человека, образа жизни, появление новых заболеваний и т.п.). В процессе инженерного творчества создаются новые виды материальных потребностей, которые меняют затем и способы жизнедеятельности, и способы (каналы) коммуникации и приводят, в конечном итоге, к трансформации окружающей действительности [1; 2].
Исходя из этих посылок, цель учебно-инженерного проектирования должна состоять не только в том, чтобы студента научить самостоятельно разрабатывать проекты, рассчитывать параметры производства (что, безусловно, очень важно), а в том, чтобы сформировать у будущего инженера умение и готовность прогнозировать и нести ответственность за последствия принимаемых им в инженерной проектной деятельности решений, особенно в области кратко- и долгосрочного влияния после их внедрения на жизнь общества и каждого человека в отдельности. Задача преподавателя здесь состоит в такой организации самостоятельной работы студента над проектом, чтобы донести до будущего студента и сделать его личностным достоянием суть инженерного проектирования как процесса, связанного с преображением «естественного» в «искусственное». Как поведет себя в нашей жизни это «искусственное», на сколько изменит природу и окружающий мир, для чего делается проект, в чем его ценность для общества, согласуется ли он с ценностными установками проектировщика и идеалами человечества - вот вопросы, над которыми должен размышлять будущий инженер в поисках смысла своей профессиональной деятельности.
Традиционно учебное инженерное проектирование осуществляется в форме индивидуальной самостоятельной работы студентов, реализация которой планируется и контролируется преподавателем-консультантом (руководителем проекта) преимущественно в форме индивидуальных консультаций. Технология учебного инженерного проектирования представляет собой систему поэтапного решения поставленной образовательной цели с участием всех субъектов этого процесса (студента и преподавателя). Она включает: 1) получение предварительного задания на проектирование объекта технологического процесса: стадии, узла и т.п.; 2) формирование информационной базы по теме проекта (изучение промышленного аналога и способа его получения, ознакомление и анализ материалов, связанных с развитием и совершенствованием изучаемого объекта (отчеты НИИ, НИЦ предприятий и др.), патентно-информационный поиск и др. интеллектуальные операции); 3) анализ результатов патентноинформационного поиска и структурирование информации с целью выявления объективной необходимости и фактической возможности совершенствования объекта проектирования, недостатков (узких мест) и перечня новых технических решений, рекомендуемых для совершенствования объекта; 4) анализ и выбор конкретного технического решения для использования в проекте, редактирование окончательного задания на проектирование; 5) проведение необходимых инженерных (технико-технологических, математических, графических и др.) расчетов; 6) оформление пояснительной записки и графической части проекта; 7) защита проекта. В настоящее время данный порядок выполнения учебного междисциплинарного курсового и дипломного проектов действует в технических вузах независимо от специальности (профиля) подготовки и во многом моделирует реальный процесс инженерного проектирования технических объектов.
При всей специфике выполнения проектов студентами различных инженерных специальностей, которая находит свое отражение в профессионально детерминированных (техникотехнологических, конструкторских и др.) разделах проекта, главным элементом процесса учебного инженерного проектирования, несущим основную смысловую нагрузку данного вида учебной деятельности, является этап анализа и выбора нового технического решения, впоследствии реализуемого в проекте. Однако на практике, как показал опрос, проведенный нами среди старшекурсников Волгоградского государственного технического университета (ВолгГТУ), имеющих опыт учебного проектирования (междисциплинарный курсовой проект, дипломный проект и т.п.), выполнение проектов не всегда (только в 65 % проектов в среднем по вузу) связано с использованием в проекте новых технических решений. Под этим термином студенты понимают либо собственное ноу-хау, либо известное запатентованное, но не реализованное на практике техническое решение, либо используемое ранее на качественно иных объектах и т.п. При этом основными принципами, которыми студенты руководствовались при выборе технического решения, являлись технико-экономические показатели объекта проектирования (в 43 % случаев), или выбор осуществлялся по аналогии с решениями, принимаемыми ранее в подобных проектах (29 %). Экологические аспекты или возможный вред человеку и обществу принимали во внимание при выборе технического решения только 13 % и 16 % студентов соответственно.
Как следствие, большинство будущих инженеров имеют низкий уровень проектной культуры [3], который выражается
во фрагментарном восприятии инженерного проекта вне его многочисленных взаимосвязей с технической и социальной окружающей действительностью. Проектная культура инженера - это профессионально-личностное качество субъекта, включающее: совокупность профессиональных знаний, соответствующих современному уровню науки и техники; адекватные им функциональные умения и навыки проектирования; психологическую готовность проявлять в практическом проектировании инновационные подходы, находить нестандартные и креативные решения инженерно-проектировочных задач; морально-личностные качества, определяющие готовность специалиста действовать в условиях неполноты пред-проектных данных и риска, прогнозировать последствия принимаемых проектировочных решений (в том числе, социально-гуманитарные), не только осознавать, но и быть готовым нести ответственность за последствия своих профессиональных действий.
Актуальным сегодня является привнесение в практику выполнения междисциплинарных курсовых и дипломных проектов действительно новых, имеющих научную и практическую ценность технических решений, а также поиск новых процессуальных элементов, способных существенно изменить качество проектов, а студенту - приобрести и актуализировать профессиональные знания и умения на практике, проявить креативность в поиске и принятии проектного решения и свои личностные качества, сформировать компетентность, связанную с прогнозом влияния результатов внедрения проектов на глобальные и локальные процессы в природе, обществе, в жизни каждого человека.
В качестве нового структурного элемента учебного инженерного проектирования может выступить студенческая групповая экспертиза технических решений, моделирующая в учебном процессе реальную социогуманитарную экспертизу инженерно-проектировочных решений, на необходимость проведения которой указывают многие авторы [4-7]. На практике такая экспертиза может быть организована в виде экспертного совета (консилиума) на этапе анализа и выбора проектного решения следующим образом. Студент-проектант получает задание на проектирование и разрабатывает исходные данные для выбора способа достижения цели проектирования и проблем, которые необходимо решить для ее достижения. Используя все свои знания в профессиональной сфере и области социально-гуманитарных наук, а также личностный опыт, проектант формирует гипотезу о том, какие социальные и гуманитарные последствия будет иметь внедрение предложенного им способа достижения цели. На этой основе он формирует список альтернатив, которые необходимо будет изучить. Для этого по согласованию со своим консультантом по проекту он формирует группу экспертов. Каждому эксперту поручается досконально изучить одну из альтернатив и дать свое научно обоснованное заключение. Группа экспертов формируется из таких же студентов-проектантов. Каждый из них может выступить экспертом по одной какой-либо проблеме у своих товарищей-проектантов. Предлагаемое проектное решение обсуждается консилиумом экспертов. В качестве модератора выступает преподаватель, так как у него для этого достаточно и знаний, и опыта. Консилиум определяет, к каким социальным и гуманитарным последствиям различного масштаба может привести реализация предлагаемого технического решения. Если проектное решение не нарушает целостность и существующую гармонию окружающего мира, то такое решение получает рекомендацию для дальнейшего ин-
женерного воплощения. Если консилиум в результате обсуждения приходит к выводу, что внедрение технического проекта приведет к фатальным (неисправимым) последствиям для человека, общества в целом, природы (в региональном, глобальном и планетарном масштабе), то такое решение блокируется, а проектанту предлагается искать другое техническое решение проблемы, другие пути достижения цели проектирования.
Учебная групповая экспертиза инженернопроектировочных решений будет являться, по нашему мнению, тем важным звеном, которое соединит социогуманитар-ное и профессиональное знание будущего инженера воедино, даст ценный опыт погружения студентов в квазипрофессио-нальную ситуацию, связанную с выбором, который сопряжен с морально-нравственной сферой субъекта выбора и совершением поступка. Участие в такой квазипрофессиональной экспертизе позволит самому проектанту глубже понять смысл своей проектировочной деятельности, экспертам - освоить новые для себя области знания, сопряженные с будущей профессией, и всем участникам консилиума - приобрести опыт антропоориентированной инженерно-проектировочной деятельности.
Следующая проблема учебно-инженерного проектирования лежит во внепроектной области учебной деятельности студентов. К сожалению, в учебных планах современных технических вузов недостаточно учебных дисциплин, которые могли бы подготовить студента к практической проектировочной работе. В роли ведущей дисциплины, в значительной степени помогающей преодолеть разобщенность отдельных наук в подготовке будущего инженера к проектной деятельности, выступает дисциплина «Основы проектирования» («Инженерное проектирование»). Ее инвариантное ядро, по нашему мнению, должно сводиться к следующим укрупненным дидактическим единицам: 1) содержание и принципы инженерного проектирования, его уровни; системный подход; 2) общие и специализированные показатели качества, их модели; 3) техническое противоречие; идеальный конечный результат; 4) основные качества объекта проектирования, их анализ; техническое задание; 5) методы поиска идей; от идеи - к конкретным техническим объектам; 6) векторная оптимизация, принятие решений; 7) системные модели, алгоритмы и программы, отражающие функционирование физических объектов; 8) численные методы и модели имитации испытаний и условий эксплуатации; 9) методы оценки качества и приемлемости инженерно-проектировочного решения.
Однако, не всегда при близком ознакомлении данная дисциплина имеет такое содержательное наполнение - о методологии и технологии проектирования, как вида инженерной деятельности, в ней речи не идет. При этом недостаточно учебных дисциплин, в которых студентов обучали бы самому главному творческому акту в проектной деятельности - формированию замысла, выявлению проблем и задач, анализу материальных потребностей общества и путей их реализации, прогнозированию влияния проектируемых технических объектов на жизнь общества и отдельного человека. Для этого необходимы учебные курсы широкого методологического плана, специальные курсы с включением творческих задач и обсуждением их решения.
Наконец, менее осознаваемой, но не менее важной является проблема, заключающаяся в готовности преподавателей вузов организовывать учебное инженерное проектирование в соответствии с новыми требованиями времени. Проблема
даже не в том, что не существуют учебные пособия универсального характера по содержанию и методике учебного проектирования. Каждая кафедра издает собственные методические руководства в соответствии со своей спецификой и сложившимися традициями. Мы сами - преподаватели - не хотим ничего менять. Изменение алгоритма проектирования, поиск и апробация новых организационных форм проектной работы, освоение новой методологии проектирования - все это психологические нагрузки (не говоря уже о времени и физических напряжениях), которыми изобилует профессиональная жизнь современного преподавателя, и которых он сознательно или бессознательно стремится избежать. В этой связи проблема подготовки преподавателей приобретает особое значение. Новая методология проектирования - это не просто изменение методики, это в определенном смысле ломка сложившихся профессиональных стереотипов. Поэтому, прежде всего, преподаватель должен сам интериоризировать новые подходы к проектированию, сделать их своим личностным достоянием. Без доброй воли человека этот процесс невозможен.
Таким образом, из изложенного с очевидностью вытекает, что постулируемое новыми ФГОС формирование профессиональной компетентности будущих инженеров в проектных
видах деятельности должно обеспечиваться новой, адекватной современной технической реальности, технологией подготовки учебно-инженерных проектов, которая обеспечивает:
• освоение технологии выполнения реального инженерного проекта от стадии постановки проблемы, предпроектного исследования, выполнения самого проекта до прогноза наступающих последствий его реализации (в т.ч. социальногуманитарных);
• воспроизведение способов решения инженернопроектировочных задач, в т.ч. проблем, не имеющих типового (стандартного) решения и требующих для своей реализации актуализации личностного потенциала проектировщика, использование его личностного профессионального опыта и интуиции;
• моделирование профессиональных отношений и коммуникативных тактик в процессе обсуждения и принятия инженерно-проектировочных решений;
• формирование профессионально важных личностных качеств и внепроизводственных резервов личности специалиста (единство слова и дела, следование этическим нормам профессиональной деятельности, дисциплинированность и ответственность, обязательность и взаимопомощь и т.д.).
Библиографический список
1. Степин, В.С. Философия науки и техники / В.С. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов. - М.: Контакт-Альфа, 1995.
2. Энгельмейер, П.К. Философия техники: библиогр.очерк // Бюл. политехи. о-ва. - 1905. - № 3.
3. Васильева, В.Д. Проблема формирования проектной культуры будущего инженера / В.Д. Васильева, Р.М. Петрунева // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 3 (22).
4. Багдасарьян, Н.Г. К проблеме социально-гуманитарной экспертизы технологий обеспечения безопасности населения // Экспертиза в современном мире: от знания к деятельности. - М.: Смысл, 2006.
5. Леонтьев, Д.А. Комплексная гуманитарная экспертиза: методология и смысл / Д.А. Леонтьев, Г.В. Иванченко. - М.: Смысл, 2008.
6. Петрунева, Р.М. К проблеме социогуманитарной экспертизы инженерно-проектировочных решений / Р.М. Петрунева, В.Д. Васильева // Науч-
ные проблемы гуманитарных исследований. - 2010. - Вып. 3.
7. Петрунева, Р.М. О методологии комплексной социогуманитарной экспертизы инженерно-проектировочных решений / Р.М. Петрунева, В.Д. Васильева // Знание. Понимание. Умение. - 2010. - № 2.
Статья поступила в редакцию 03.11.2010
УДК З78
В.А. Дякина, преп. Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина, г. Елец, E-mail: [email protected]
СТРУКТУРНАЯ МОДЕЛЬ ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО МАТЕМАТИКА-СИСТЕМНОГО ПРОГРАММИСТА
В статье представлена структурная модель информационно-технологической культуры будущего математика-системного программиста и подробно рассматриваются её составляющие: когнитивная, технологическая, личностная, коммуникативная, эмоционально-ценностная компоненты.
Ключевые слова: культура, информационно-технологическая культура будущего математика-системного программиста.
В условиях кардинальных изменений социокультурных отношений в мире и в стране, информатизации общества перед высшим профессиональным образованием стоит задача повышения его качества, предполагающая результатом высокий уровень культуры выпускников, соответствие их профессионализма требованиям потенциальных работодателей, готовность к самообразованию и самосовершенствованию.
Всё это отражено в законодательных документах. Так, в законе РФ «Об образовании», «Концепции модернизации рос-
сийского образования на период до 2010 года», «Национальной доктрине образования», обозначена доминирующая цель высшего профессионального образования: подготовка конкурентоспособных специалистов, ответственных, свободно владеющих будущей профессией, способных к постоянному профессиональному росту в условиях жесткой конкуренции [1].
Как отмечают отечественные ученые (Н.М. Борытко, А.В. Вербицкий, В.В. Кузнецов, А.М. Новиков, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, Ю.В. Шаронин), в настоящее время недостаточно уделяется внимания таким аспектам высшего профес-
