CC BY
4
Example: Due to injury, the team captain was forced to withdraw from the match. Cause: due to the injury (underline). Effect: the captain was forced to withdraw (circle). Explanation: The injury was the reason (cause) the captain could not play, so he withdrew (effect)
a) Since she studied hard, Maria passed the exam with flying colors.
b) The roads were slippery because of the ice, so several accidents occurred.
c) Due to the teacher's clear explanation, the students understood the concept quickly.
d) As a result of the company's poor sales, several employees were laid off.
e) Because he forgot to set an alarm, Tom was late for his job interview.
f) The new law was introduced in response to the increasing number of environmental issues.
g) Owing to a sudden drop in temperature, the lake froze overnight.
j) As a consequence of the factory's pollution, the river's fish population decreased significantly.
4. Answer the questions: What are some common words and phrases that signal a cause-and-effect relationship? Can the cause-and-effect parts of a sentence sometimes be reversed? If so, give an example.
5. Make two of your own sentences that demonstrate a cause-and-effect relationship using different connectors (e.g., because, due to, as a result).
Подобные задания позволяют пошагово проработать изученную теорию и применить её как в предложенных, так и в собственных высказываниях
Задание 2. Цель задания: глубже познакомить учащихся со структурой причинно-следственных связей и улучшить их способность распознавать эти связи как в письменной, так и в устной форме на английском языке. Приведем фрагмент текста и задания к нему.
Urbanization has significantly transformed societies around the world. As a result of the increasing population in urban areas, the demand for housing, infrastructure, and resources has surged. This rapid growth has led to the expansion of cities into natural habitats, causing a decline in biodiversity. Because more land is required for construction, forests are being cleared, which results in habitat loss for many species.
Moreover, the concentration of people and industries in cities has caused a rise in air and water pollution. Due to the higher number of vehicles and factories, the emission of harmful gases has increased, contributing to poor air quality and health issues among urban dwellers. Consequently, many cities now struggle with problems such as smog and respiratory diseases.
1. Read the text above carefully. Identify the cause-and-effect relationships presented in each sentence. 2. Underline the cause in each sentence and circle the effect. 3. List all the connectors or phrases used to show cause and effect relationships in the text. 4. Explain how these connectors link the cause and effect in each identified relationship. 5. Answer the questions: Which cause and effect connectors were used the most in the text? Can you think of other connectors that could be used to express similar relationships? 3. Write a short paragraph on a different topic (e.g., climate change, technology, education) using at least three different cause and effect connectors.
Библиографический список
Предложенный алгоритм работы может быть применён как к специально сгенерированным по параметрам и целям задания текстам, так и к любому тексту, предложенному для изучения в конкретном УМК.
Задание 3. Цель - выражение мнения с использованием причинно-следственных связей. Обучающимся предлагается выразить свое мнение и обосновать его, используя средства актуализации причинно-следственных связей.
1. Read the statement below and form your own opinion on the issue. 2. Write a short paragraph (150-200 words) expressing your opinion, clearly explaining the cause-and-effect relationships that support your argument. 3. Use at least four different cause and effect connectors (e.g., because, due to, as a result of, consequently, therefore, since, thus, owing to).
"Social media has both positive and negative effects on teenagers' communication skills. However, many people believe that its negative impact outweighs the positive."
In your essay answer the following questions:
- What are the main causes of the negative impact of social media young people?
- How do these causes lead to specific effects on individuals' communication skills?
- Can the positive effects of social media balance out the negatives? Why or why not?
4. Check the following:
- Did you use at least four different cause and effect connectors?
- Is your opinion clearly stated and supported by logical cause and effect relationships?
- Does your paragraph follow a clear and coherent structure?
Работа с подобными заданиями требует более высокого уровня владения иностранным языком, однако при четкой постановке задачи и предоставлении учащимся пошагового алгоритма действий они успешно с ними справятся.
В заключение отметим, что данное исследование было посвящено разработке возможного подхода к обучению старшеклассников читательской грамотности в связи с тем, что чтение является основным источником и способом обработки информации при обсуждении разнообразных проблем, затрагиваемых в текстах по иностранному, а именно - английскому языку.
Учитывая возможные сложности, возникающие у школьников при обучении корректному изложению своих умозаключений в ходе обсуждения или дискуссии, в статье предложен определенный алгоритм действий и ряд конкретных заданий для работы с текстами различной тематики на старшей ступени обучения. Представляется, что более глубокое погружение в сферу причинно-следственных отношений и способов их актуализации, а также осознание текстообразующего потенциала данного явления позволит учащимся развивать навыки критического чтения на уроках по английскому языку. Перспектива исследования состоит в том, чтобы разработать и предъявить комплекс практических заданий для развития читательской грамотности учащихся средней и старшей ступени обучения на уроках по критическому чтению англоязычных текстов.
1. Юрин А.В. Причинные союзы современного английского языка. Автореферат диссертации ... кандидата филологических наук. Москва, 1961.
2. Dijk van T.A. Studies in the Pragmatics of Discourse. The Hague, Monton, 1981.
3. Афанасьева О.В., Дули Дж., Михеева И.В., Эванс В. Английский язык. 10 кл. Базовый уровень: учебник для общеобразовательных организаций. Москва: Express Publishing: Просвещение, 2016: 64-65.
4. Сенин В.А. Психология решения нестандартных задач. Санкт-Петербург: Речь, 2009.
6. Баранова К.М., Дули Д., Копылова В.В. и др. Английский язык. 11 кл.: учебник. Москва: Express Publishing: Просвещение, 2021: 76-77.
7. Spencer D. Gateway to the World B1 Student's Book. Macmillan Education, 2021.
References
1. Yurin A.V. Prichinnye soyuzy sovremennogo anglijskogoyazyka. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filologicheskih nauk. Moskva, 1961.
2. Dijk van T.A. Studies in the Pragmatics of Discourse. The Hague, Monton, 1981.
3. Afanas'eva O.V., Duli Dzh., Miheeva I.V., 'Evans V. Anglijskij yazyk. 10 kl. Bazovyj uroven': uchebnik dlya obscheobrazovatel'nyh organizacij. Moskva: Express Publishing: Prosveschenie, 2016: 64-65.
4. Cenin V.A. Psihologiya resheniya nestandartnyh zadach. Sankt-Peterburg: Rech', 2009.
6. Baranova K.M., Duli D., Kopylova V.V. i dr. Anglijskij yazyk. 11 kl.: uchebnik. Moskva: Express Publishing: Prosveschenie, 2021: 76-77.
7. Spencer D. Gateway to the World B1 Student's Book. Macmillan Education, 2021.
Статья поступила в редакцию 21.08.24
УДК 378
Bystray E.B., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department of German Language and German Language Teaching Methods, South-Ural State Humanities-Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: [email protected]
Skorobrenko I.A., teaching assistant, Department of German Language and German Language Teaching Methods, South-Ural State Humanities-Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: [email protected]
Shtykova T.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of German Language and German Language Teaching Methods, South-Ural State Humanities-Pedagogical University (Chelyabinsk, Russia), E-mail: [email protected]
IMPLEMENTATION OF SCAFFOLDING TECHNOLOGY IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING OF TEACHERS: FROM MICROTEACHING TO METHODOLOGICAL AND LANGUAGE MENTORING. The article reveals a problem of using scaffolding technology, microteaching, methodological and language mentoring in the process of professional training of future foreign language teachers. The purpose of the article is to present and analyze the experience of using scaf-
folding technology in the holistic process of professional training of future foreign language teachers, and the scaffolding technology is considered by the authors as a technology that allows facilitating the way of future foreign language teachers from microteaching to methodological and language mentoring. The article provides an analysis of the views of scientists and practicing teachers on the pedagogical problem of using scaffolding and microteaching technology in working with students. The analysis of the scientists' works allow to state that, although this problem is currently of great interest to the scientific community, it nevertheless remains insufficiently studied and requires further research. The article presents and summarizes the material collected by the authors on the scientific problem being studied, clarifies the concepts of scaffolding and microteaching, and introduces the concept of methodological and language mentoring into scientific circulation. Features of organizing students' work in the format of microteaching, methodological and language mentoring are identified and described. The idea is substantiated that the use of scaffolding technology in working with students allows for pedagogical support to be provided in a measured and reasonable manner, and as students' independence increases and they master the necessary competencies, the share of this support decreases, gradually reducing it to zero. Based on the analysis of the results of the authors' own pedagogical observations, generalization of personal pedagogical experience, it is established that the implementation of scaffolding technology in combination with microteaching, methodological and language mentoring contributes to the activation of students' subjective position, which has a positive effect on their academic and professional motivation. The authors conclude that the use of scaffolding technology, microteaching, methodological and language mentoring by higher education teachers in their work with students allows them to train students most effectively for industrial (pedagogical) practice and the procedure of demonstration exam on foreign language teaching methods, and as a result of mastering the main professional educational program - for successful professional-pedagogical activity in educational organizations.
Key words: teacher training, scaffolding, microteaching, methodology and language mentoring, pedagogical support
Е.Б. Быстрай, д-р пед. наук, проф., зав. каф., Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск,
E-mail: [email protected]
И.А. Скоробренко, асс, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
Т.В. Штыкова, канд. пед. наук, доц., Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ СКАФФОЛДИНГА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ: ОТ МИКРОПРЕПОДАВАНИЯ К МЕТОДИКО-ЯЗЫКОВОМУ МЕНТОРСТВУ
В статье раскрывается проблема использования технологии скаффолдинга, микропреподавания и методико-языкового менторства в процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка. Целью статьи является репрезентация и анализ опыта применения технологии скаффолдинга в целостном процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка, причем технология скаффолдинга рассматривается авторами как технология, позволяющая облегчить путь будущих учителей иностранного языка от микропреподавания к методико-языковому менторству. В статье приведен анализ взглядов ученых и практикующих педагогов на педагогическую проблему применения в работе со студентами технологии скаффолдинга и микропреподавания. Анализ работ ученых позволил констатировать, что, хотя указанная проблема представляет на сегодняшний день достаточно большой интерес для научного сообщества, тем не менее остается недостаточно изученной и требует дальнейших исследований. В статье представлен и обобщен собранный авторами материал по исследуемой научной проблеме, уточняются понятия скаффолдинга и микропреподавания, вводится в научный оборот понятие методико-языкового менторства. Выделяются и описываются особенности организации работы студентов в формате микропреподавания и методико-языкового менторства. Обосновывается идея о том, что использование технологии скаффолдинга в работе со студентами позволяет оказывать педагогическую поддержку дозированно и обоснованно, а по мере увеличения самостоятельности студентов и освоения ими необходимых компетенций уменьшать долю данной поддержки, постепенно сводя ее к нулю. На основании анализа результатов собственного педагогического наблюдения авторов, обобщения личного педагогического опыта устанавливается, что реализация технологии скаффолдинга в сочетании с микропреподаванием и ме-тодико-языковым менторством способствует активизации субъектной позиции студентов, что положительно сказывается на их учебной и профессиональной мотивации. Авторы приходят к выводу о том, что использование преподавателями высшей школы в работе со студентами технологии скаффолдинга, микропреподавания и методико-языкового менторства позволяет наиболее эффективно подготовить их к прохождению производственной (педагогической) практики и процедуре демонстрационного экзамена по методике обучения иностранному языку, а в результате освоения основной профессиональной образовательной программы - к успешной профессионально-педагогической деятельности в условиях образовательных организаций.
Ключевые слова: подготовка учителей, скаффолдинг, микропреподавание, методико-языковое менторство, педагогическая поддержка
Работа выполнена при поддержке ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет им. М.Е. Евсевьева», тема научно-исследовательской работы по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнёров «Применение технологии скаффолдинга как фактор профессионального становления будущих учителей», рег. № МК-68-2024 от 31.05.2024 г. Авторы выражают благодарность за финансовую поддержку исследования
Актуальность исследования обусловлена тем, что тенденции развития высшего образования, такие как его ориентация на личность обучающегося и ее развитие, практико-ориентированный характер профессиональной подготовки студентов, повышение роли их самостоятельной работы обусловливают необходимость поиска новых технологий работы с контингентом обучающихся. Мы полагаем, что одной из таких технологий является скаффолдинг, пронизывающий весь процесс профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка и полностью соответствующий современным требованиям к системе высшего образования.
Цель исследования состоит в представлении и анализе опыта применения технологии скаффолдинга в целостном процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка, охватывающем путь от освоения студентами материала лингвистических и методических дисциплин до осуществления самостоятельного преподавания студентам младших курсов в формате методи-ко-языкового менторства.
Основная задача исследования состоит в теоретическом осмыслении и практической реализации возможностей технологии скаффолдинга в работе со студентами факультета иностранных языков - будущими учителями на всех этапах их профессионального становления (теоретическое обучение, методическая подготовка, микропреподавание, методико-языковое менторство).
Основными методами, использованными нами в ходе исследования, являются контент-анализ литературных источников по проблеме исследования, педагогическое наблюдение, обобщение личного педагогического опыта авторов, анализ и синтез научно-методической информации по проблемам применения технологии скаффолдинга в высшей школе и реализации методико-языкового менторства в студенческой среде, индукция и дедукция.
Ключевыми технологиями работы с обучающимися в рамках подготовки данной статьи выступили технология скаффолдинга и технология обучения в сотрудничестве, ведущими формами работы обучающихся стали социальные формы работы, проявляющиеся в организации их парного и группового взаимодействия. Материалы практического характера для подготовки статьи собраны авторами в процессе естественного наблюдения за ходом учебных занятий, в рамках которых преподавателями реализовывались технологии скаффолдинга, а студенты осуществляли методико-языковое менторство, когда старшекурсники разрабатывали занятия по иностранному языку и проводили их в аудитории своих младших коллег.
Научная новизна исследования состоит в необходимости актуализации технологии скаффолдинга на современном этапе развития лингвообразования в Российской Федерации и мире, а также в раскрытии потенциала данной педагогической технологии в условиях практико-ориентированной подготовки будущих учителей иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении и конкретизации содержания таких понятий, как скаффолдинг, микропреподавание и ме-тодико-языковое менторство. Практическая значимость проделанной работы состоит в анализе авторами статьи собственного педагогического опыта в области применения технологии скаффолдинга в целостном процессе лингвометоди-ческой подготовки будущих учителей иностранного языка. Данный опыт может быть использован организаторами образования и практикующими педагогами в высшей школе на факультетах филологической направленности.
С целью более глубокого осмысления проблемы использования технологии скаффолдинга в высшем образовании гуманитарной направленности считаем целесообразным рассмотреть теоретико-методологическое поле по данному
вопросу. В современной педагогической литературе скаффолдинг обычно рассматривается как технология, позволяющая систематизировать обучающее и воспитательное воздействия на личность обучающихся, а также максимально активизировать потенциал каждого студента, его способности и возможности, что достигается посредством специальным образом организованной педагогической поддержки со стороны преподавателя вуза (которая постепенно ослабевает, предоставляя студенту большую самостоятельность в действиях и принятии решений) и оптимизацией постановки учебных задач [1]. ГА. Дубинина определяет скаффолдинг как «создание конструкции учебной деятельности, при которой преподаватель облегчает студенту усвоение материала, помогает продвигаться от простого к сложному» [2, с. 52]. Следовательно, преподаватель педагогического вуза, выступающий в процессе реализации технологии скаффолдинга как участник педагогической коммуникации, создает максимально комфортные условия для самореализации обучающихся и мотивирует их к самостоятельности и уверенности в себе, что является одним из важнейших факторов их профессионального становления.
По мнению И.Я. Жебраткиной, В.В. Романова, И.В. Чивилевой и О.И. Князь-ковой, реализация технологии скаффолдинга способствует более продуктивному обучению иностранному языку, будучи механизмом, гарантирующим успешность овладения иноязычной коммуникативной компетенцией посредством использования целесообразных учебным задачам опор [3]. Полностью соглашаясь с данной педагогической позицией, мы полагаем, что системное и целенаправленное использование преподавателями вузов технологии скаффолдинга позволяет оптимизировать управление учебным процессом и сделать его максимально рациональным, эффективным, плодотворным, что выражается в адаптации данного процесса к текущему уровню подготовленности обучающихся. Это, в свою очередь, позволяет совершенствовать образовательную среду вуза, делая ее психологически комфортной и безопасной для всех субъектов образовательного процесса, а также положительно влияет на развитие учебной мотивации студентов, которая представляет собой «запускной механизм» любой деятельности, в том числе и познавательно-практической.
Как справедливо отмечают А.Р. Калачев и Т.В. Пушкарева, «выстроенная педагогическая система вуза позволяет сформировать у будущего специалиста такие личностные структуры и способности, которые помогли бы ему самостоятельно ориентироваться в профессиональном поле» [4, с. 185]. Одним из наиболее успешных путей реализации технологии скаффолдинга на факультете иностранных языков в педагогическом вузе является методико-языковое менторство, которое заключается в лингвопедагогическом взаимодействии студентов старших и младших курсов, изучающих иностранный язык. Методико-языковое менторство мы определяем как лингвометодическое взаимодействие студентов старших и младших курсов с целью обмена опытом в области преподавания иностранного языка. Подготовка к реализации методико-языкового менторства требует определенных усилий как со стороны студента, так и со стороны преподавателя. Осваивая под руководством преподавателей основы теории и практики иностранного языка, методику его преподавания, обучающиеся совершенствуют свои лингвистические знания и методическое мастерство. Преподаватель в ходе практических занятий анализирует уровень языковой и методической подготовки студентов, указывает им на ошибки, дает рекомендации, помогающие самосовершенствоваться в языковом и методическом планах, оказывает необходимую помощь и поддержку при выполнении заданий. После прохождения соответствующей подготовки в рамках практических занятий по практике устной и письменной речи, а также по методике обучения иностранному языку обучающиеся могут приступать к реализации методико-языкового менторства, в рамках которого они уже самостоятельно разрабатывают занятия и проводят их в аудитории студентов младшего возраста, что способствует интенсификации их предметной и методической подготовки. Реализация технологии скаффолдинга проявляется здесь именно в том, что педагогическая поддержка преподавателя постепенно сходит на нет, и обучающимся предоставляется максимальная самостоятельность и свобода действий в выборе методических приемов и лингвистического уровня сложности заданий.
В целях наиболее успешной реализации технологии скаффолдинга в процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка преподавателями вуза осуществляется управляемый контроль за их деятельностью, который по мере освоения студентами необходимых компетенций ослабляется и постепенно сходит на нет. На занятиях по практике устной и письменной речи обучающиеся под руководством преподавателя знакомятся с лингвистическим материалом в рамках разнообразных разговорных тем, содержащих такие структурные элементы, как вокабуляр по теме, речевые формулы и клише, фразеологические единицы, табуированная лексика, наименования реалий в странах изучаемого языка, национально и культурологически окрашенные лексические единицы, стереотипно обусловленные особенности иностранного языка, коммуникативного поведения в определенных ситуациях взаимодействия с носителями иностранного языка и так далее. Данный материал обучающиеся закрепляют и совершенствуют в процессе подготовки устных сообщений, презентаций, диалогов-экспромтов, деловых игр, а также письменных работ, таких как личное и деловое письмо, эссе, аналитическая статья, рекламный проспект, обзор на фильм или книгу. Такая организация учебной деятельности студентов полностью коррелирует с методической позицией Е.А. Бароненко, Л.А. Беловой и А.В. Слабы-
шевой, по мнению которых «студенты учатся лучше и научатся большему, когда в процессе обучения они могут активно использовать имеющийся у них личный опыт» [5, с. 184].
Роль преподавателя состоит в анализе работ обучающихся и оказании достаточной и необходимой помощи в совершенствовании их языковой подготовки. Так, например, преподаватель ведет документацию по оценке языковой подготовки студентов в виде чек-листов, а студенты, соответственно, заполняют дневник самооценки, позволяющий отслеживать степень успешности освоения учебного материала. Преподаватель корректирует ответы обучающихся, при необходимости помогает в выборе иноязычных лексических и грамматических средств, позволяющих придать продукту устной или письменной речи большую выразительность, образность и яркость. По мере повышения успешности выполнения обучающимися заданий помощь преподавателя ослабевает, а обучающимся предоставляется большая степень самостоятельности, предполагающая в то же время повышение ответственности за результаты учебного труда с их стороны.
Одновременно с языковой подготовкой обучающихся в рамках освоения ими языковых дисциплин технология скаффолдинга эффективно реализуется на занятиях по методическим дисциплинам («Методика обучения и воспитания», «Проектирование урока по требованиям ФГОС»). Обучающиеся знакомятся с нормативными основами преподавания иностранных языков в современной школе, осваивают современные образовательные технологии и интерактивные методы обучения иностранным языкам. После этого под руководством преподавателя и с его помощью обучающиеся проектируют учебные занятия и их фрагменты, составляют технологические карты уроков. В ходе данной работы преподаватель по мере необходимости консультирует студентов, помогает им выстроить ход занятий наиболее грамотно и корректно, осуществляет педагогическую поддержку в подборе соответствующего методического инструментария. По мере совершенствования методической подготовки обучающихся им предоставляется все большая самостоятельность и инициативность, что заключается в проведении ими в своей академической группе фрагментов реальных школьных уроков в режиме микропреподавания, которое может быть реализовано как на занятиях методического характера, так и на занятиях по практике устной и письменной речи.
Микропреподавание мы определяем как особым образом организованную в рамках процесса профессиональной подготовки будущих учителей в вузе квазипрофессиональную деятельность студентов, которая способствует компактной по времени репрезентации школьного образовательного процесса, состоящей в воспроизведении школьного урока или его фрагментов, а также ситуаций педагогического взаимодействия между субъектами образовательного процесса. Школьный микроурок, проводимый студентами в рамках учебных занятий в вузе, позволяет студенту, демонстрирующему фрагмент учебного занятия, на недолгое время (обычно от 5 до 15 минут) примерить на себя роль педагога, а остальным студентам - перевоплотиться в школьников.
Вслед за ГС. Трофимовой и М.М. Степановой мы полагаем, что микропреподавание благотворно влияет на сохранение и развитие учебной мотивации обучающихся, что, в свою очередь, положительно сказывается на овладении ими общепрофессиональными и специальными компетенциями по осваиваемой специальности [6]. К примеру, на занятиях по практической грамматике немецкого языка студенты получают задание не просто выучить новое грамматическое правило и отработать его посредством выполнения разнообразных упражнений, а через проведение микроурока презентовать материал в виде корректных способов семантизации и активизации грамматического материала через применение подстановочных, трансформационных, репродуктивных упражнений. Дальнейшая работа предполагает дискуссию с участием преподавателя, нацеленную на обсуждение проведенного фрагмента урока, что в полной мере коррелирует с методической позицией Е.С. Семеновой, которая утверждает, что микропреподавание предполагает не только проектирование и проведение фрагментов уроков, но и их методико-дидактический анализ на занятиях по методике преподавания [7]. В дискуссионном режиме обсуждаются соответствие выбранных методов и технологий обучения поставленным задачам микроурока и особенностям учебного материала, логика конструирования хода учебного занятия, соблюдение принципов системности, доступности, посильности и наглядности, которая, в свою очередь, предполагает оценку качества используемой цифровой и классической наглядности в соответствии с поставленными целями и задачами микроурока. Также анализу подвергается корректность использования обиходно-дидактической лексики учителя иностранного языка, степень организованности проводящего фрагмента учебного занятия, уровень охвата учебной аудитории и вовлечения ее в активную деятельность, способность и готовность проводящего микроурок осуществлять обратную связь, развивать и поддерживать устойчивый познавательный интерес ученической аудитории, а также уместность и степень творчества и креативности.
По мнению А.К. Умирбековой, микропреподавание позволяет констатировать проблемные зоны в методической деятельности студентов и охарактеризовать их, что позволит оптимизировать работу и совершенствовать педагогическую деятельность студентов в дальнейшем [8]. Полностью соглашаясь с данной позицией, мы полагаем, что микропреподавание не только позволяет реализо-вывать технологию скаффолдинга и осуществлять «дозированную» поддержку студентов в их квазипрофессиональной деятельности, но и вносит существен-
ный вклад в подготовку будущих учителей иностранного языка к прохождению производственной (педагогической) практики в образовательных организациях, а также способствует оптимизации подготовки студентов к осуществлению процедуры демонстрационного экзамена по методике обучения иностранному языку. В самом деле, оценка микроурока на основе приведенных нами выше критериев позволяет выделить его преимущества и недостатки, сильные и слабые стороны, которые были проявлены и обнаружены в процессе микропреподавания. Студент, проводящий микроурок, академическая группа и преподаватель в режиме дискуссии также обсуждают уровень достижения целей и задач микроурока, планируемых результатов, а также степень сформированности универсальных учебных действий у участников занятия. Поскольку для формирования психологически комфортной и безопасной образовательной среды крайне важным представляется эмоциональный фон занятия, по результатам микропреподавания проводится рефлексия эмоционального состояния обучающихся, в ходе которой студенты оценивают микроурок с позиций эмоционального состояния (положительно, нейтрально, отрицательно). Таким образом, реализация микропреподавания в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка позволяет, с одной стороны, активно использовать технологию скаффолдинга в работе со студентами, когда по мере необходимости им оказывается педагогическая поддержка, которая постепенно ослабевает, а с другой стороны, позволяет успешно подготовить будущих учителей к реализации более совершенной, технически и методически насыщенной квазипрофессиональной деятельности в формате ме-тодико-языкового менторства, предоставляющего им наибольшую степень свободы в преподавании и открывающего широкие возможности для методической и профессиональной самореализации.
Для более пристального рассмотрения феномена методико-языкового менторства обратимся к определениям менторинга и менторской деятельности. Наиболее полное определение сущности менторинга как образовательного феномена содержится, на наш взгляд, в трудах С. В. Фроловой и Н. Д. Базар-новой, которые утверждают, что «функциональным ядром менторинга является развитие компетенций, личностное развитие, развитие отношений» [9, с. 216]. Как справедливо утверждают Е. А. Челнокова, И. Д. Сулимова и Н. М. Григорян, менторская деятельность «создает возможность осознать необходимость получения профессиональных знаний для реализации своих профессиональных намерений, включиться в профессиональную практическую деятельность» [10, с. 94]. Принимая концептуальные положения приведенных выше позиций и в целом соглашаясь с ними, под методико-языковым менторством мы понимаем самостоятельную работу студентов старших курсов по проектированию и проведению целостных учебных занятий со студентами младших курсов, направленную на обмен методическим опытом и совершенствование языковой подготовки всех участников данного квазипрофессионального лингвистически опосредованного взаимодействия. Занятия, проведенные в режиме реализации методи-ко-языкового менторства, позволяют обучающимся старших курсов пополнить собственную «методическую копилку», развивают их креативность и творческий потенциал, могут служить отправной точкой для модификации в свете тенденций развития языкового образования традиционных, классических упражнений. Подобный режим работы будущих учителей иностранного языка способствует не только более глубокому изучению программного материала, но и позволяет разрядить учебную обстановку, внести разнообразие в образовательный процесс, что позитивно сказывается на результатах обучения и повышает интерес всех субъектов образовательного процесса к занятиям. Организация работы студентов в подобном режиме базируется на технологии педагогического скаффолдин-га, который предполагает постепенную передачу инициативы от преподавателя к самим обучающимся по мере совершенствования их предметной и методической подготовки.
Организация работы студентов в режиме методико-языкового менторства помогает эффективно подготовить их к прохождению производственной (педагогической) практики в образовательных организациях, позволяя расширять профессиональный кргозор, развиваться в методическом плане, адаптироваться к реалиям современного школьного образования. Разнообразные задания, подготовленные студентами-старшекурсниками, позволяют активизировать речевую деятельность студентов младших курсов на иностранном языке, а самим студентам-старшекурсникам позволяют преодолевать профессиональные барьеры и интегрироваться в поле профессионально-педагогической деятельности. Однако
Библиографический список
эффективность занятия зависит от корректного выбора заданий и игр студентами, проводящими занятие, от грамотной адаптации того или иного учебного материала к конкретной учебной ситуации. Задания игрового характера позволяют активно вовлекать студентов младших курсов в процесс изучения иностранного языка, стимулируя их познавательный интерес и мотивацию, помогая расширить словарный запас и активизировать уже сформированный вокабуляр, развить навыки понимания контекста и грамматических структур, а также активно использовать язык в практических коммуникативных ситуациях [11]. Все это способствует более эффективному освоению языка и повышению уверенности обучающихся в использовании его в реальной межкультурной коммуникации и профессионально-педагогической деятельности. Таким образом, реализация методико-языково-го менторства вносит существенный вклад в методическое становление учителя иностранного языка и позволяет мотивировать его к более глубокому изучению языка и профессиональному самосовершенствованию.
В качестве заключения следует отметить, что в ходе работы со студентами, охватывающей путь от микропреподавания к методико-языковому менторству через реализацию технологии скаффолдинга, предполагающего оказание необходимой педагогической помощи и поддержки обучающимся, которая по мере повышения их самостоятельности в учебной и квазипрофессиональной деятельности, а также освоения ими необходимых компетенций постепенно уменьшается и сходит на нет, нами установлено, что подобная работа позволяет совершенствовать методическую и лингвистическую подготовку будущих учителей иностранного языка. Организация работы студентов в подобном режиме позволяет им увидеть и понять, как наиболее эффективно формировать языковые навыки и развивать речевые умения у обучающихся, как выстроить дальнейшую траекторию учебного процесса. Учебно-методическая деятельность в относительно непринужденной обстановке располагает к открытому взаимодействию студентов старших и младших курсов как друг с другом, так и, по мере необходимости, с педагогом. Студенты старших курсов совершенствуют свое методическое мастерство, а студенты младших курсов меньше боятся совершить ошибки в речи, узнают новую информацию благодаря игровым формам организации учебной деятельности (например, изучают новые лексические единицы, которые не встречали раньше), обращают внимание друг друга на соблюдение грамматических правил, исправляют ошибки и стремятся улучшить свои языковые знания.
Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что использование преподавателями факультета иностранных языков технологии скаффолдинга помогает максимально активизировать субъектную позицию студента, позволяя ему постепенно отказываться от помощи преподавателя и максимально эффективно действовать самостоятельно. Обращение к технологии скаффолдинга на этапе учебной деятельности будущих учителей иностранного языка в режиме микропреподавания позволяет оказывать им педагогическую поддержку дозированно и, по мере необходимости, эффективно подготовить их к более совершенному формату квазипрофессиональной деятельности - методико-языковому менторству. В свою очередь, методико-языковое менторство дает возможность максимально реализовать творческий и профессиональный потенциал будущего учителя иностранного языка, осуществить эффективное взаимодействие студентов старших и младших курсов, способствующее обмену опытом между ними. Организация работы со студентами, возможности и особенности реализации которой представлены в данной статье и подкреплены личным педагогическим опытом авторов, позволяет более эффективно подготовить студентов к прохождению производственной (педагогической) практики в образовательных организациях и к процедуре демонстрационного экзамена по методике обучения иностранному языку, а в дальнейшем - к профессионально-педагогической деятельности в школе.
Проблема, рассматриваемая в данной статье, характеризуется, на наш взгляд, относительно малой изученностью, а потому требует дальнейших исследований. Перспективы последующей работы в плоскости данной научной проблемы мы видим в обобщении накопленного опыта и его представлении в виде разработки учебных и учебно-методических пособий для студентов, реализующих микропреподавание и методико-языковое менторство. Также актуальным нам представляется применение полученного опыта в рамках работы со студентами других профилей подготовки педагогов, у которых иностранный язык является второй специальностью (например, у обучающихся по профилям подготовки «История. Английский язык», «Начальное образование. Английский язык» и др.).
1. Быковских О.И. Скаффолдинг как вид педагогической поддержки при реализации предметно-языкового интегрированного обучения. Научно-методический электронный журнал «Калининградский вестник образования». 2022; № 2 (14): 22-29.
2. Дубинина ГА. Применение учебного скаффолдинга при контентно-языковом интегрированном обучении профильным дисциплинам вуза. Гуманитарные науки. Вестник финансового университета. 2022; № 12; 1: 51-55.
3. Жебраткина И.Я., Романов В.В., Чивилева И.В., Князькова О.И. Педагогическая «поддержка» в обучении грамматике иностранного языка: коммуникативный подход. Вестник педагогических наук. 2024; № 2: 131-137.
4. Калачев А.Р, Пушкарева Т.В. Формирование конкурентоспособности будущего педагога в вузе. Глобальный научный потенциал. 2023; № 4 (145): 184-186.
5. Бароненко Е.А., Белова Л.А., Слабышева А.В. Креативная иноязычная дидактическая среда как одна из форм развития коммуникативной компетенции. Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016; № 6-3 (60): 183-186.
6. Трофимова ГС., Степанова М.М. Технология микропреподавания в методической подготовке преподавателя иностранного языка в магистратуре многопрофильного вуза. Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2015; Т. 21, № 2: 168-171.
7. Семенова Е.С. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в условиях реализации нового ФГОС ООО. Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. 2016; № 2 (90): 170-176.
8. Умирбекова А.К. Состояние подготовленности учителей и студентов к реализации новых походов в преподавании и обучении в условиях обновленного общего среднего образования. Вестник Кыргызско-Российского Славянского университета. 2019; Т. 19; № 2: 112-116.
9. Фролова С.В., Базарнова Н.Д. Наставничество и менторинг: анализ понятий. Проблемы современного педагогического образования. 2018; № 61-2: 213-216.
10. Челнокова Е. А., Сулимова И. Д., Григорян Н. М. Технологии тьюторства в системе высшего образования. Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки. 2017; № 4 (42): 91-95.
11. Милосердова Е.М., Морозов Е.А. Игровые механики как педагогические технологии для повышения мотивации студентов при изучении русского языка как иностранного. Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2024; Т. 29, № 3: 724-733.
References
1. Bykovskih O.I. Skaffolding kak vid pedagogicheskoj podderzhki pri realizacii predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya. Nauchno-metodicheskij 'elektronnyjzhurnal «Kaliningradskij vestnik obrazovaniya». 2022; № 2 (14): 22-29.
2. Dubinina G.A. Primenenie uchebnogo skaffoldinga pri kontentno-yazykovom integrirovannom obuchenii profil'nym disciplinam vuza. Gumanitarnye nauki. Vestnik finansovogo universiteta. 2022; № 12; 1: 51-55.
3. Zhebratkina I.Ya., Romanov V.V., Chivileva I.V., Knyaz'kova O.I. Pedagogicheskaya «podderzhka» v obuchenii grammatike inostrannogo yazyka: kommunikativnyj podhod. Vestnik pedagogicheskih nauk. 2024; № 2: 131-137.
4. Kalachev A.R., Pushkareva T.V. Formirovanie konkurentosposobnosti buduschego pedagoga v vuze. Global'nyj nauchnyj potencial. 2023; № 4 (145): 184-186.
5. Baronenko E.A., Belova L.A., Slabysheva A.V. Kreativnaya inoyazychnaya didakticheskaya sreda kak odna iz form razvitiya kommunikativnoj kompetencii. Filologicheskienauki. Voprosy teoriiipraktiki. 2016; № 6-3 (60): 183-186.
6. Trofimova G.S., Stepanova M.M. Tehnologiya mikroprepodavaniya v metodicheskoj podgotovke prepodavatelya inostrannogo yazyka v magistrature mnogoprofil'nogo vuza. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N.A. Nekrasova. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Social'naya rabota. Yuvenologiya. Sociokinetika. 2015; T. 21, № 2: 168-171.
7. Semenova E.S. Formirovanie professional'noj kompetentnosti buduschih uchitelej inostrannogo yazyka v usloviyah realizacii novogo FGOS OOO. Vestnik Chuvashskogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta im. I.Ya. Yakovleva. 2016; № 2 (90): 170-176.
8. Umirbekova A.K. Sostoyanie podgotovlennosti uchitelej i studentov k realizacii novyh pohodov v prepodavanii i obuchenii v usloviyah obnovlennogo obschego srednego obrazovaniya. Vestnik Kyrgyzsko-Rossijskogo Slavyanskogo universiteta. 2019; T. 19; № 2: 112-116.
9. Frolova S.V., Bazarnova N.D. Nastavnichestvo i mentoring: analiz ponyatij. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2018; № 61-2: 213-216.
10. Chelnokova E. A., Sulimova I. D., Grigoryan N. M. Tehnologii t'yutorstva v sisteme vysshego obrazovaniya. Izvestiya Baltijskoj gosudarstvennoj akademii rybopromyslovogo flota: psihologo-pedagogicheskie nauki. 2017; № 4 (42): 91-95.
11. Miloserdova E.M., Morozov E.A. Igrovye mehaniki kak pedagogicheskie tehnologii dlya povysheniya motivacii studentov pri izuchenii russkogo yazyka kak inostrannogo. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2024; T. 29, № 3: 724-733.
Статья поступила в редакцию 08.08.24
УДК 371
Slepkina Yu.V, Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
MUSICAL-EDUCATIONAL QUEST AS AN INNOVATIVE FORM OF EXTRACURRICULAR WORK IN CHILDREN'S MUSIC SCHOOL. The article deals with the issues of updating the forms of extracurricular work in the field of additional music education. The experience of adapting the quest as an entertaining form of leisure to the process of extracurricular musical and cognitive activity is presented. Characteristic features of extracurricular work at the DMSH, the basic foundations of interactive learning, meaning of musical and cognitive activity are highlighted and described. The article formulates a working definition of the concept of "musical and cognitive quest", reveals its structure and gives an example of the content. The developed version of the musical and educational quest is implemented in a specific educational process at the Children's Art School of the Altai State Institute of Culture. The presented material allows concluding that conducting musical and educational quests at schools increase the interest in musical art and activities, and bring diversity to the educational process.
Key words: extracurricular activities, interactive, quest, musical and educational quest, game, theatricalization, musical and educational activities
Ю.В. Слепкина, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
МУЗЫКАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ КВЕСТ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМА ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В статье затрагиваются вопросы обновления форм внеклассной работы в сфере дополнительного музыкального образования. Представлен опыт адаптации квеста как развлекательной формы досуга к процессу внеурочной музыкально-познавательной деятельности. Выделяются и описываются характерные особенности внеклассной (внеурочной) работы в ДМШ, базовые основы интерактивного обучения, смысл музыкально-познавательной деятельности. В статье сформулировано рабочее определение понятия «музыкально-познавательный квест», раскрывается его структура и дается пример содержания. Разработанный вариант музыкально-познавательного квеста реализован в конкретном учебном процессе в Детской школе искусств Алтайского государственного института культуры. Представленный материал позволяет сделать вывод, что проведение музыкально-познавательных квестов в ДМШ позволяет повысить интерес обучающихся к музыкальному искусству и деятельности, внести разнообразие в образовательный процесс.
Ключевые слова: внеклассная работа, внеурочная деятельность, интерактив, квест, музыкально-познавательный квест, игра, театрализация, музыкально-познавательная деятельность
В настоящее время положительное воздействие занятий музыкальным искусством на развитие человека является общепризнанным фактом. Многовековая мировая музыкально-педагогическая практика и всевозможные психолого-педагогические исследования (Ю.Б. Алиев, Б.В. Асафьев, В.М. Бехтерев, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Назайкинский, В.В. Петрушин, Л.А. Саккетти, В.Н. Шацкая и др.) доказывают высокую эффективность музыкального образования в социальном, личностном, духовно-нравственном становлении ребенка.
В российской образовательной практике обучение музыке осуществляется в различных формах дополнительного образования, самыми распространенными из которых являются детские музыкальные школы (ДМШ) и детские школы искусств (ДШИ).
Задачи, стоящие перед детскими музыкальными школами, достаточно четко определены в федеральных государственных требованиях дополнительной предпрофессиональной общеобразовательной программы в области музыкального искусства. Как отмечено в документе, «образовательное учреждение должно создать развивающую, образовательную среду, которая бы обеспечи-
вала возможность организации творческой деятельности обучающихся путем проведения творческих мероприятий; организации музыкально-познавательной деятельности; использования в образовательном процессе современных образовательных технологий и эффективной самостоятельной работы обучающихся при поддержке педагогических работников» [1].
В последние годы в ДМШ и ДШИ большое внимание уделяется поиску новых способов активизации музыкально-познавательной деятельности: разрабатываются различные технологии, совершенствуются формы и методы организации музыкально-познавательной деятельности, которые были бы направлены на повышение интереса к занятиям музыкальным искусством, развитие мотивации и расширение музыкального кругозора обучающихся.
Многие педагоги-практики (Н.И. Астахова, Л.Н. Гиенко, Л.Г. Куликова, Н.В. Ягненкова и др.) считают, что интерактивные технологии являются наиболее эффективным средством активизации музыкально-познавательной деятельности. Ведь именно интерактив способен объединить большое количество людей и создать атмосферу, активизирующую их творческий потенциал.
