CC BY
19
5. Kuzyaeva O.P. Metodika obucheniya studentovyazykovogo vuza kommunikativno-'ekvivalentnomupis'mennomuperevodu. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Nizhnij Novgorod, 2014.
6. Bojko S.A. Obuchenie hudozhestvennomu perevodu na osnove kognitivno-diskursivnogo analiza teksta (anglijskij yazyk yazykovoj vuz). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tomsk, 2015.
7. Malanhanova A.E. Metodika obucheniya studentov perevodu tekstov 'ekonomicheskoj napravlennosti s kitajskogo yazyka na russkij yazyk na osnove sovremennyh informacionnyh ikommunikativnyh tehnologij. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2021.
8. Murav'ev Yu.A. Obuchenieyuridicheskomuperevodu v gumanitranyh vuzah. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2022..
9. Ikonnikova A.N. Obuchenie studentov obschestvenno-politicheskomu perevodu (regional'nyjkomponent). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 2023.
10. Krasnova M.A. Metodika propedevticheskogo obucheniya buduschih perevodchikov inostrannomu yazyku. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Nizhnij Novgorod, 2014.
11. Ignatkova S.V. Razvitie inoyazychnoj grammaticheskoj kompetencii u buduschih lingvistov-perevodchikov (profit «perevod i perevodovedenie»). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 2014.
12. Kuz'min R.A. Formirovanie navyka tema-rematicheskogo chleneniya vyskazyvaniya pri obuchenii buduschih perevodchikov inostrannomu yazyku. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Nizhnij Novgorod, 2019.
Статья поступила в редакцию 24.09.24
УДК 37.02
Vinokurova M.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of General and Russian Linguistics, Altai State Pedagogical University
(Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Parkhomenko E.A., postgraduate, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
FOREIGN LANGUAGE ANXIETY AND THE WAYS TO OVERCOME IT IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE TO CHINESE STUDENTS.
The article conveys a concept of foreign language anxiety and its influence on the educational process of Chinese students studying Russian as a foreign language. The objective of the research is to consider difficulties that appear when teaching Russian to Chinese students outside of Russia and to suggest the ways to overcome them, taking into account psychological and methodological aspects. The following research methods are used: analysis, comparison, generalization and in-depth study of scientific pedagogical and psychological literature, observation and survey of students in order to identify real problems in studying Russian as a foreign language. The article provides a general description of a Chinese student in terms of approach to learning, highlights the main difficulties that Chinese students encounter when studying Russian outside the Russian-speaking environment, substantiates the influence of foreign language anxiety on the process of teaching Russian as a foreign language and suggests the ways to overcome these problems, illustrated by the experience of working with the students of Mudanjiang Normal University. The materials of this study can be used by teachers when teaching Russian as a foreign language in schools and universities to work with the Chinese audience in a extralinguistic environment.
Key words: Russian as Foreign Language, Chinese students, extralinguistic environment, foreign language anxiety, teaching methods, linguodidactics, ethnomethodology, game methods, communicative method
М.А. Винокурова, канд. фил. наук, доц., и.о. зав. кафедрой общего и русского языкознания Алтайского государственного педагогического
университета, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
Е.А. Пархоменко, ассистент кафедры общего и русского языкознания Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
ИНОЯЗЫЧНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ И ПУТИ ЕЁ ПРЕОДОЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
В статье раскрывается понятие иноязычной тревожности и её влияние на учебный процесс китайских студентов при изучении русского языка как иностранного. Цель исследования - рассмотреть трудности, с которыми сталкиваются преподаватели при обучении китайских студентов русскому языку как иностранному вне России, и предложить пути их преодоления с учётом психологических и методологических аспектов. При написании статьи были применены такие методы исследования, как анализ источников, сравнение, обобщение и глубокое изучение научной педагогической и психологической литературы; наблюдение и проведение анкетирования студентов с целью выявления настоящих проблем при изучении русского языка как иностранного. В статье выделены основные трудности, возникающие у китайских студентов при изучении русского языка вне русскоговорящей среды, обосновано влияние иноязычной тревожности на процесс обучения РКИ и предложены пути преодоления этих проблем, проиллюстрированные работой со студентами Мудань-цзянского педагогического университета (Mudanjiang Normal University). Материалы данного исследования могут быть использованы преподавателями при обучении русскому языку как иностранному в школе и вузе для работы с китайской аудиторией во внеязыковой среде.
Ключевые слова: РКИ, китайские студенты, внеязыковая среда, иноязычная тревожность, методика преподавания, лингводидактика, этноме-тодика, игровые методики, коммуникативный метод
В современном мире роль русского языка как средства межкультурной коммуникации неуклонно возрастает из-за процессов глобализации. Особенно заметен этот процесс в контексте российско-китайских отношений, где наблюдается устойчивый рост интереса к изучению русского языка среди китайских студентов. Однако обучение русскому языку как иностранному (РКИ) в условиях внеязыковой среды, то есть за пределами России, сопряжено с рядом специфических трудностей, требующих глубокого анализа и разработки эффективных методов их преодоления. Актуальность данного исследования обусловлена несколькими факторами. Во-первых, постоянно увеличивающимся числом китайских студентов, изучающих русский язык в Китае и других странах, где русский язык не является доминирующим. Во-вторых, необходимостью повышения эффективности преподавания РКИ в условиях ограниченного языкового окружения. В-третьих, важностью разработки специализированных методик, учитывающих лингвокуль-турные особенности китайских учащихся.
Обучение в условиях внеязыковой среды создаёт специфические трудности, обостряющиеся на фоне иноязычной тревожности. Эта тревожность может значительно влиять на процесс обучения и мотивацию студентов, вызывая замедление прогресса в освоении языка. Предмет исследования - иноязычная тревожность и её влияние на учебный процесс китайских студентов при изучении РКИ. Цель настоящего исследования - рассмотреть трудности, с которыми сталкиваются преподаватели при обучении китайских студентов РКИ вне России, и предложить пути их преодоления с учётом психологических и методологиче-
ских аспектов. Поставленной цели соответствуют следующие задачи: провести анализ основных трудностей, возникающих у китайских студентов при изучении русского языка вне русскоговорящей среды, а также выявить влияние иноязычной тревожности на процесс обучения РКИ и предложить методические рекомендации преподавателям РКИ (на примере нашей работы с китайскими студентами при изучении классификаторов или счётных слов русского языка).
При написании статьи были применены различные методы исследования, такие как анализ источников, сравнение, обобщение и глубокое изучение научной педагогической и психологической литературы; наблюдение и проведение анкетирования студентов с целью выявления настоящих проблем при изучении русского языка как иностранного.
Различные языковые трудности обучения китайских студентов рассматривались в работах Т.М. Балыхиной и Чжао Юйцзян [1, с. 15-17], Сунь Юй [2, с. 112-115], ТВ. Смуровой [3, с. 56-60] и др. Карен Берроуз в своём исследовании «Engaging Chinese Students in Teaching and Learning at Western Higher Education Institutions» рассматривает особенности китайских студентов, обучающихся в западных вузах в сравнении с китайскими [4]. Дэюань Хэ в книге «Foreign Language Learning Anxiety in China: Theories and Applications in English Language Teaching» рассматривает проблему иноязычной тревожности на примере английского языка [5]. Чжао Юйцзянь рассматривает особенности обучения китайских учащихся в русле этнопедагогики [6]. Ян Цзюньхун исследует проблему иноязычной тревожности при изучении китайского языка иностранными студентами
[7]. Все эти работы представляют большую ценность, однако не предоставляют общего анализа, берущего во внимание фактор тревожности на уроках РКИ. Тема фактора тревожности при изучении русского языка китайскими студентами рассматривалась Кэсинь Лян, однако эта работа носит теоретический характер, акцент в ней делается на изучении эмоциональных изменений, автор не приводит примеров успешного подавления тревожности на уроках РКИ [8].
Научная новизна исследования состоит в многоаспектности анализа трудностей, с которыми приходится сталкиваться китайским студентам при изучении русского языка во внеязыковой среде, а также в рассмотрении анализа особенностей проявления иноязычной тревожности в рамках РКИ. Приводятся результаты нашего опыта работы с китайскими студентами Муданьцзянского педагогического университета (Mudanjiang Normal University-ttfl-ffl№^^), которые иллюстрируют заявленные трудности и методические рекомендации по их преодолению.
Теоретическая значимость работы определяется её вкладом в лингводи-дактику в аспекте уточнения существующих представлений об особенностях обучения китайских инофонов.
Практическая значимость обусловлена тем, что материалы данного исследования могут быть использованы преподавателями при обучении русскому языку как иностранному в школе и вузе для работы с китайской аудиторией во внеязыковой среде.
Чжао Юйцзянь в своей работе «Лингводидактические основы этноориен-тированного обучения русскому языку и тестирования: на примере китайских учащихся» доказывает гипотезу о том, что «процесс овладения РКИ достигает эффективности, если содержательная и методическая его коррекция осуществляется с учетом этнопсихологических, этнокультурных, учебно-познавательных особенностей иностранных (китайских) учащихся» [6, с. 7]. В связи с этим преподавателю РКИ необходимо осознавать, в чём заключаются особенности китайских студентов. Карен Берроуз выделяет следующие общие черты:
- пассивность;
- поверхностность при изучении нового материала;
- не нравится активное участие процессе обучения;
- предпочитают механическое заучивание;
- нравится повторение материала;
- ценят только мнение учителя;
- уважают возраст и положение;
- не ценят обратную связь со стороны сверстников;
- не нравится, когда их выделяют и подвергают сомнению;
- высоко ценят групповую гармонию [4, с. 28].
Берроуз утверждает, что эти особенности создают много проблем для преподавателей, которые привыкли работать в соответствии с западным подходом к обучению, в котором педагогические инструменты больше сосредоточены на:
- создании сложных ситуаций для студентов, активизирующих их обучение («challenging students»);
- фокусировке на глубоком изучении материала («deep learning»);
- поощрении активности учащихся;
- применении экспериментальных методик в педагогике;
- приветствии обратной связи как со стороны учителя, так и со стороны сверстников;
- групповой и командной работе;
- поощрении сложных вопросов как со стороны сверстников, так и со стороны преподавателей [4, с. 29].
Иноязычная тревожность (Foreign Language Anxiety) также является одним из препятствий на пути иностранных студентов при изучении русского языка. Этот феномен впервые был подробно изучен Элейн Хоровиц, Майклом Хоро-вицем и Джоанн Коуп [9]. Они дают следующее определение понятию иноязычной тревожности: «Language anxiety can be defined as a distinct complex of self-perceptions, beliefs, feelings, and behaviors related to classroom language learning arising from the uniqueness of the language learning process» («Иноязычную тревожность можно определить как особый комплекс самовосприятия и самооценки, убеждений, чувств и поведения, связанных с изучением языка в классе, возникающих из-за уникальности процесса изучения языка») [9, c. 128]. Более полным и детальным определением будет определение, приводимое Дэюань Хэ: «Foreign language anxiety is fear or apprehension occurring when a learner is expected to perform in a second or foreign language» («Иноязычная тревожность - это чувство страха или опасения, связанное с иностранным языком, возникающие, когда от учащегося ожидают выступления на втором или иностранном языке») [5, c. 3].
Параллели были проведены между этим феноменом и тремя связанными с ним «типами тревожности»: тревожностью при общении («communication anxiety»), тревожностью при тестировании («test anxiety») и страхом негативной оценки («fear of negative evaluation»). Среди этих трёх типов тревожность при общении определяется Элейн Хоровиц как «чувство застенчивости, характеризующееся страхом или тревогой при общении с людьми» [9, c. 127]; тревожность при тестировании - это «тип тревожности при выполнении задания, возникающий из-за страха потерпеть неудачу в условиях академической оценки» [9, c. 128]. Это относится к чувству, которое студенты обычно испытывают на экзаменах и во время выполнения проверочных заданий. Страх отрицательной оценки определяется как «чувство опасения оценочных ситуаций, избегание оценочных ситуаций и ожидание, что другие будут оценивать вас негативно» [9, c. 129].
В нашей статье мы концентрируемся на иноязычной тревожности китайских студентов, которая часто обусловлена культурными особенностями, в частности, ориентацией на коллективизм и избеганием социальных ошибок. Китайские студенты склонны опасаться «потери лица» (ffiffiiST), что усиливает их страх перед публичным использованием русского языка [8, c. 329]. Это приводит к стремлению избежать ситуаций, требующих активного общения на иностранном языке, и к снижению уровня вовлеченности в учебный процесс.
Кроме этого, иноязычная тревожность приводит к снижению уверенности в собственных языковых способностях у китайских студентов, что влияет на их успеваемость: «Language anxiety harms learners performance in many ways, both indirectly through worry and self-doubt, and directly by reducing class participation and creating overt avoidance of the language» [5, c. 3]. Таким образом, исследования показывают, что высокий уровень тревожности может вызвать «застой» в изучении языка, когда студенты больше фокусируются на своих страхах, чем на учебном материале. Иноязычная тревожность является распространённой и заметной силой в контексте изучения языка, и любая теоретическая модель, которая стремится понять и интерпретировать процесс изучения языка, должна учитывать её влияние [5, c. 4].
Далее нам необходимо проанализировать, какие непосредственные действия преподавателя на занятии способствуют проявлению данного феномена. Дэюань Хэ в своей работе приводит следующие примеры:
- некоторые преподаватели придерживаются мнения, что «небольшое запугивание» («a little bit of intimidation») - это залог поддержания необходимой мотивации для повышения успеваемости студентов. Это не является верным и отбивает мотивацию к изучению иностранного языка.
- Некоторые преподаватели боятся, что класс может выйти из-под контроля, если преподаватель заставляет студентов работать в парах или группах. Наоборот, такая деятельность активизирует учащихся.
- Ошибочно мнение о том, что преподаватель должен говорить большую часть времени занятия. Напротив, нужно стремиться к тому, чтобы студенты как можно больше практиковались в говорении.
- Иногда роль преподавателя воспринимается как роль «сержанта-инструктора», а не помощника и посредника.
- Есть преподаватели, которые не переносят молчания при ответе учащегося. Они повторяют один и тот же вопрос или имя студента, когда не следует немедленного ответа, непреднамеренно подрывая самооценку студента, что, в свою очередь, увеличивает уровень иноязычной тревожности.
- Есть мнение, что роль преподавателя заключается в том, чтобы постоянно исправлять ошибки студентов. Такое поведение заставляет учащихся избегать активного участия в занятии из-за страха сделать больше ошибок. Вместо постоянных исправлений рекомендуется действовать более мягко, например, суммируя ошибки и недочёты после ответа студента [5, с. 35].
Вопрос снижения частоты ошибок учащихся всегда волновал преподавателей. Одной из главных причин появления ошибок в речи студентов является интерференция. Более того, Лян Кэсинь обращает внимание на то, что часто на изучение русского языка влияет не только родной язык студентов, но и английский: «На начальных этапах изучения учащиеся путают некоторые русские буквы с английскими буквами и китайским пиньинь. Студенты часто произносят 'т' в русском языке как Т в английском и в пиньинь, а 'д' в русском языке как 'g' в английском и в пиньинь. С точки зрения разницы между английской и русской грамматикой студенты путают некоторые грамматические явления. Оттого что есть артикль в английском, а в русском нет, студенты часто добавляют неправильные слова при составлении предложений» [8 c. 327]. Мы можем предположить, что, если у студента был негативный опыт при изучении других иностранных языков, то это оказывает влияние на последующее изучение русского языка. Как мы видим, есть прямая взаимосвязь между языковыми трудностями (фонетическими, лексическими и грамматическими), вызванными в том числе комбинацией интерференции и иноязычной тревожности.
Как показала наша практика работы с китайскими студентами в Мудань-цзянском педагогическом университете вышеперечисленные трудности действительно присутствуют. Нами были проведены 6 занятий для 26 студентов по русскому языку как иностранному (уровни A2-B1), посвящённых изучению классификаторов (счётных слов) в русском языке. Основной гипотезой нашего исследования было то, что наличие счётных слов и в русском, и в китайском способно помочь китайским студентам найти параллели между этими языками и облегчить постижение ими русского языка и языковой картины мира его носителей. Позитивный опыт проведения параллелей между китайским и русским языком уже существует, например, в работе М.А. Винокуровой, А.И. Соломиной предлагается описание системы обучения категории вида русских глаголов в китайской аудитории: «Разная система русского и китайского языков приводит к тому, что категория вида русского глагола не имеет грамматических аналогов в китайском языке, т. к. категория вида отсутствует, однако имеет семантические пересечения с категорией аспектуальности, что дает возможность устанавливать параллели в объяснении материала» [10, с. 382]. Авторы заключают, что наглядная демонстрация таких сходств китайским студентам облегчает процесс их обучения РКИ. Таким образом, мы полагаем, что нахождение сходств между китайским и русским языками (а именно счётных слов) облегчает обучение китайских инофонов РКИ и снимает иноязычную тревожность.
В ходе нашего исследования было проведено два письменных анкетирования студентов (аходноеизавпючительное), чтобы выяснитьих трудности при изучении УКИ тузинтп, оидятли оиипасоллели тежту руссеим и китайыким. Ын входном анкетировании были заданы следующие вопросы (далее перечисляем телывотоиз зих.еоеорзю руленандиы ияе теоссотренио темы даносустатьи):
- Что вцелом вам кажется наиболеесложны1м в изучении русского языра
(-мй. оошкмдаошжтЩИМО?)
- Прэи изучесхо ряжюкоги езыкн ны зги1ыпеалы1 снсинитондодстеы двин^тм1-ским языком? КаттоО ыSllЫr:ИШШiOC"'-мШйЫыCИP —ЧTBЫ
- Выпоаетоо еже, чие о дурском тзыти онсы ычёыеые словдМ
ЮЫШ>)
- Пожаоуцсла,паиведитезриморе1счёвны1х слов е> рурском языке.
ШШЙО)
- Какие темы вам болеше всего юые^еры СИ1Ы пры lиы^ч<унии доажоио язьт яеТ Наеиядер, ихиееимт>сю^иеч, "р еоосоинеС "сни=ыыеа е Ploccеп", "отоите 1Ч30ИЯИНЯ' (0люЫые дрооиаа тeмы,ныеo|еl:1lевнз^е иае^взити!к, тожхлвска, напоштор их).
ыPишусFFgiЖгcыйlOц))ËOи%вш онтп-воем -сеж% "оерй^жюю ,^^lвы^йt))г+íыыоcзgеíлceюлcивlЦныр( ов^З"!0';?^")
- Осв^оахрте не ее се Тег уверенно, еещаяеы ен рресоом яеымеО Х'ЙСРЬЫУЫ^
)в$лр%вывт^иж у
Плыислднуонр еыль>риондтв^ оя^^ыумв(И(о% у ИИ сейм.) пеудеослеми иыы( ковыетрудности (ноксие^зтеоо:, еpaмвaтуиeeииж, ^ти1игси>ти(с^(^^]| аы"ы оысетс на теуроос о ы"<^м, чее оои ечвíгилыыг иео^лее сиеожным о р^иоем яежики, идии теуеени хс^^меоооо зссюа. ысиегихэ ссунен™ отм <^тизипии ы гуíиo орамм еои и ис вны|зывоот у нох наиболеесерьёзеыо т|лыднoеои, т^еиее мпомиоуе, ютов им оч<тоН" длoжтoдмрroоорж-саиь ем сдмеиом, е ото онн еотоли уы намного )íл^иши■ин лчже в^лсв^рн1ж))1о"| веете. Согласно [зeниJяитатсMm М1 В иуaасxcя ' сиЛи из М е утвoтое и ртие рт, луеыину н е вопрое о схыдетвеееждр из(^ссюиин и ентарским езыlеммF|20% дт смол, ыз 20Н ежжиоля о^щесгерернон яиети ые село жа и ехсстом олыии1 та ымлр со 7% е2 тел, отинси меж е тыс чувстс^т еебп ^ис,ы)el:нсDы (и^еди^ятл на мзгтврг У7cдльнaеы ^пдосгя И"теaи
зали,чтои г^рпеэттт учащихся пpoбаeмс рыеены^от тноямымноМ таввoжжoере ниатотcяазеиыeет рёl
Ктымо оег^«^, нтые и^оиею1нзаи1и:вги п(ни(н(зиур)ee тоддотгом прт юыбото темы, роп зульжоати м^аосиз оеоыть> на диаырыммж (сет. рис н):
Темы занятий
"Путешествия" "В магазине" "Учёба в России" "Онлайн шопинг"
варительное снятие языковых и лексических трудностей у студентов. По нашим наблюдениям, это одно из наиболее эффективных средств, которое помогает справитьсяс инояз ычной тревожностью.
На самом первом занятии при знакомстве со студентами им было предложено рассказать немного о себе.
Задание 1. Расскажите о себе по плану:
1.Каквасзо вут?
• Меня зовут... ШЩ......
0. Какое у вас хобби? {Mft^Sff?
•Мор хобби... ......
3. Сколько вы изучаете русский? ШВДТШв^ЛТ?
• Я изучаю русский язык... ШВДШв......
Пясооэнку оча щимся был предложен образец, они без проблем справились с поставленной задачей (100% - все 26 студентов). Отсутствие категорий рода, тмудс о падеждй в китайском языке создаёт серьёзные трудности при изучении чурскогачзыка, где эти категории играют ключевую роль в построении предложений, а подобные образцы могут помочь правильно построить предложение. В эдч°лчтатемычыяснили, что китайским студентам очень нравится работать с лэддудй р атпиша.Д аже самые слабые студенты становятся намного увереннее и лэтийво оттен ают н а вопросы.
Оадани е2. Ку пите новые вещи на Ozon.ru на сумму 20.000 рублей. Исполь-ауетеочётные слова: 'комплект', 'коробка', 'набор', 'штука', 'пара'.
Оталлээр ма в опросы:
2. ааолыпокупаете?
2. Что решили купить ваши друзья?
Н^тодичедоое пояснение: студентам предложены скриншоты с офици-алллого сайта тняернет-магазина с названием, кратким описанием товаров и ааллЫ (см. рис. 2). Для удобства рекомендуется отправить всю визуальную ин-фшрмтцию в общий чат студентов, дать им время просмотреть весь каталог и сюдгнттвчт ьтчсомостоятельно к выполнению задания.
* Вы хотите купить вещи на Ozon.ru. У вас есть 20.000 рублей. Что вы покупаете? Расскажите!
OZON
О в О о
ВКЛЮЧИТЕ ДОП. CKI/lflKV m
ЕЩЁ-15%
НА ОДЕЖДУ 1/1 ОБУВЬ
Счетное слово - пара Кроссовки носки tt-f
Рис.1. Темы занятий, предложе нные китайским студентам, %
Из 26 учащихся 31% (8 чел.) выбрали тему «Онлайн шопинг» как наиболее интересную для них, тема «Учёба в России» заинтересовала 25% (7 чел.), «Путешествия» - 24% (6 чел.), «В магазине» - 20% (5 чел.). Студенты очень позитивно отреагировали на то, что преподаватель интересуется их мнением, учитывает его при выборе темы занятий. Поскольку соотношение распределения интересов студентов было почти равно, нами было решено затронуть все из перечисленных тем, включая предложенную студентами «Русская кухня».
Чтобы помочь китайским студентам в изучении РКИ, нами применялся коммуникативный метод и игровые методики. В ходе наблюдения выяснилось, что китайские студенты сталкиваются со многими трудностями при решении коммуникативных задач во внеязыковой среде.
Широко известно, что коммуникативный метод является одним из самых эффективных подходов в обучении РКИ, особенно для студентов, находящихся в условиях внеязыковой среды. Основная цель этого метода - развитие навыков свободного общения на иностранном языке, что достигается за счёт использования реальных жизненных ситуаций и активного общения на занятиях.
Также важно помнить, что групповая работа больше нравится китайским учащимся, поэтому внедрение коммуникативной методики можно начинать с такого вида деятельности: «if the Chinese student worked in a smaller group outside of class time, then they stated that they were more confident in participating in a larger group in class» («китайские студенты, уже работавшие в небольшой группе вне учебного времени утверждали, что чувствуют себя более уверенно при участии в работе большой группы на уроке») [4, с. 21].
Мы учли данные рекомендации, и на занятиях малым группам студентов были предложены серии коммуникативных заданий. Ниже мы приводим некоторые примеры, которые иллюстрируют особенности работы с китайской аудиторией и которые оказались эффективными в преодолении иноязычной тревожности и языковых трудностей. Отметим, что обязательным условием является пред-
Рис. 2. Визуальная информация с сайта интернет-магазина Ozon.ru
В результате у 60%(16чел.) возниии сложностисвыполнениемзадания, вызванные незнакомым форматом работы. Студенты не привыкли работать над решением подобного рода коммуникативных задач. Несмотря на то, что такая работа вызвала большой интерес, им понадобилось время, чтобы адаптироваться к незнакомому для них формату обучения. В китайском вузе коммуникативные задануя такоготупч явдямдея редастью.что следует учитывать прежодивытелю РКИ. Полагаем, что решение данной проблемы - регулярное внедрение подоб-рыоиаианит.
Задание 3. Составьте маршрут поездки по России с опорой на следующую информацию: билеты с сайта российской авиакомпании (см. рис. 3), скриншоты отлаоноарт с готовыми мажш[угаож,картиекжс изобуиенеямдгородон.Рабт-тайте в малых группах.
Ори выпылченииданного оададия р01% (8 чел. из 26)ычиноккв возеиюж сложности.
Мы также обратили особое внимание на обобщение Карен Берроуз о том, итоеиыа.сжа студкнчыне цееэт 06^0Hpia соязь со ытыруны оверстнакоу, петомд что, по их мнению, только более опытный человек (учитель) может эффектив-ншыомдеь в оронрсчеобучдиин: «роскиее hew лап уои g3t In(УгюоГюп ifo3u уЫ discuss between the students as we are new to the knowledge?» [4, c. 20]. Представ-
<-Цена за 2 билета!
Рис. 3. Визуальная информация по билетам на самолёт
ляет интерес то, что иногда они всё-таки ценят мнение сверстников, но только тех старших студентов, у которых есть реальный опыт в плане обсуждаемой проблемы [4, с. 21]. Таким образом, китайские студенты предпочитают, чтобы их преподаватель был главным источником знаний, они больше это ценят. По нашим наблюдениям, китайские студенты действительно не хотят активно включаться в работу, если, например, требуется обнаружить неточности в ответе их одноклассника. Для них это некомфортно, что связано с «потерей лица».
Задание 4. Игра: «Что в сумке? Угадай! ». Для
этой игры нужно распечатать картинки и положить их в две сумки. Мы выбрали использование картинок вместо реальных предметов, чтобы внести больше разнообразия. Например, на картинках в первой сумке могут быть обычные предметы 'три пары носков', 'один комплект одежды', 'четыре плитки шоколада' и т.д. В то время как на картинках в другой сумке будут 'две пары панд' 'одна пара зайцев' и т.д. Нужно вызвать одного студента и предложить ему вытянуть картинку наугад из группы обычных предметов. Затем студенту нужно описать данный предмет, не называя его. Когда предлагается выбрать следующий предмет из другой группы студенты не ожидают, что в сумке могут оказаться, например, большие животные. Им сложнее угадать, что их одногруппник имеет в виду, учащиеся оживляются, стараются ответить. Однако тут следует заметить, что преподавателю нужно обязательно выбирать игрока из числа желающих. Это не всегда может быть самый успевающий студент, главное - это его желание и комфорт при таком взаимодействии с одногруппниками.
Игровые методики в обучении РКИ являются очень эффективными при работе с китайской аудиторией. Преподаватель не только может отработать со студентами пройденную лексикуиграмматикуно и вызватьустудентов интерес, повыситьмотивациюиснизитьиноязычнуютревожность.Здесьважно оммевить, что согласно нашим наблюдениям, китайские студенты могут растеряться, если унисоне понили ифу, поннот3 т^иывнателм нузннн ка^нееийдгмиовивися, казоРптсеятьнравими.На данилнном иттутизснснияруссзототйыки иамыИеее-стой способ - это перевести эти правила на китайский язык и предоставить их на слтСуе оректнзецчв.Тев стнревты Зыстро п оймуз, чуз от нихтеебуитсд ибуцув чувствоватьсебя ко мфоучнее.
Задание 5. Прочута^етндст (им. дис.у), ин^ йдотопоксылке побсудпте, кеыне тузинтичнукой 0^0
Рис. 4, Инфтрмарои для кнсыйcl<иррчащиxcн:уфoемзрнипвекы и ронуию
На последнем шестом занятии было проведено заключительное анкетирование и выивнидосв, что уитщитсолунше сталлвидевистодствамдрцуеусснвз доитандким язуlкеми.Ыxпpoудми чз зикмюнлнeльнсгсаннрвчpoвончи, ыесзвизт-ныминеменошего зcуыxдoиточс, являютст:
у Сейвот иут иручео ччоссскугоязыкеыы замeчaeтекыкчe-тy yисысмвaе китайским языком? Какие?
(яош^-оздр )
- Стало ли вам легче учить русский язык, когда вы обнаружили эти сходства? )
- Чувствуете ли вы себя более уверенно, общаясь на русском языке после наших занятий? )
Из числа учащихся 100% ответили, что видят сходство с русским языком, но только 60% (16 человек из 26) смогли привести примеры сходства: наличие схожих классификаторов: 'чашка' пара Ш\ комплект Ш' и т.д. Кроме классификаторов студенты назвали возможность ограниченного словоизменения в китайском с оппозицией единственное - множественное число, например, 'я' Ж - 'мы' ЖПП', 'он' - 'они' 'ШП' (где ПП - это суффикс множественного числа личных местоимений). При ответе на следующий вопрос 72% (19 чел.) ответили, что они стали чувствовать себя более уверенно, говоря на русском языке. Таким образом, мы считаем проведённое исследование успешным. Важным является то, что нам удалось повысить интерес студентов во внеязыковой среде, поскольку отсутствие естественной языковой среды часто усугубляет процесс изучения русского языка китайскими студентами. В условиях, когда студенты продолжают общаться на родном языке в повседневной жизни, они не получают достаточной практики русского языка вне учебных занятий. Это замедляет их прогресс и может снизить мотивацию к дальнейшему изучению [11, с.284]. Студенты, с которыми мы работали в Муданьцзянском педагогическом университете поделились с нами на занятиях, что они чувствуют себя в изоляции, им тяжело представить, как происходит процесс обучения русскому языку в российском университете. Внедрение большего количества коммуникативных упражнений и интересных наглядных аутентичных материалов может помочь в решении этой проблемы. Несмотря на большую сложность восприятия новой информации, китайские студенты отметили, что использование подобных материалов помогает им лучше погрузиться в изучение русского языка.
Таким образом, исходя из нашего опыта работы с китайскими студентами и анализа научной литературы, можно дать следующие рекомендации преподавателям РКИ для преодоления трудностей китайских студентов на фоне иноязычной тревожности:
- Частое использование коммуникативных заданий и игровых методик повышает вовлечённость учащихся в учебный процесс. При работе с китайской аудиторией во внеязыковой среде нужно постепенно вводить такие типы работы в малой группе.
- Также повышению уровня вовлечённости и снижению тревожности способствует снятие языковых трудностей на этапах объяснения задания и непосредственного его выполнения. Предоставление китайским учащимся готовых образцов облегчит их работу и сделает их более уверенными.
- Поддержание интереса к обучению. Важно, чтобы учебные материалы и задания были разнообразными и красочными, что будет мотивировать студентов к активному изучению языка. Использование аутентичных материалов повышает интерес учащихся, несмотря на их возросшую сложность восприятия.
- Пеерддрвателю РКИ нужно принимать во внимание концепт «потери лчцо»ч кcyтypыжностью подходить к открытой и прямой критике учащихся. Byвяуи устим дулжна присутствовать позитивная обратная связь. Преподава-тольиоижен уденять внимание прогрессу студентов, поощрять их успехи, даже е улт уни зажутсн н езначительными. Это позволяет поддерживать студентов эмо-ц иyнолувз ивуму гает им преодолевать внутренние барьеры.
- В случае с китайскими студентами на занятиях важно отрабатывать те аспекты языка, которые вызывают наибольшие трудности: падежные окончания, гpнусрсичecыириaтегории рода, согласование слов и т.д. Китайские инофоны понимают пользу упражнений на повторение. Также доказано, что проведение параллелей между двумя языками помогает в процессе обучения. Поддержка в виде дополнительных занятий или индивидуальных консультаций позволит студентам не чувствовать себя оторванными от процесса обучения и развивать навыки с учётом их особенностей.
- Внедрение внеурочной деятельности, связанной с изучением иностранного языка, благотворно влияет на студентов. Они не испытывают такого уровня стресса, как на обычных парах.
В ходе нашей работы цель была достигнута: мы рассмотрели трудности, с которыми сталкиваются преподаватели при обучении китайских студентов РКИ вне России, и предложили практические пути их преодоления с учётом психологических и методологических аспектов. Были решены все поставленные задачи: проведён анализ трудностей, возникающих у китайских студентов при изучении русского языка вне русскоговорящей среды, было выявлено влияние иноязычной тревожности на процесс обучения РКИ и предложены практические пути преодоления этих проблем на примере нашей работы с китайскими студентами при изучении классификаторов или счётных слов рус-ск ого языка. Также мы приводим позитивные результаты, которые наша серия упражнений оказала на студентов, а именно улучшение качества обучения ЯKИнреозкрымy никативные и игровые упражнения; повышение мотивации нcи нзтУ0ннны рИ через проведение параллелей между русским и китайским изыками инирользование красочных материалов; снижение общего уровня иноязычной тревожности.
Мы мужи. уделать вывод, что иноязычная тревожность характеризуется как специфическая форма тревожного расстройства, возникающая у индивидов при изучении и использовании иностранного языка. Работа с тревожностью и
поддержание высокой мотивации - важные компоненты успешного обучения. Китайские студенты часто испытывают психологические трудности из-за своего перфекционизма и страха ошибаться. Поэтому создание условий для того, чтобы студенты не боялись делать ошибки и учились на них, является одной из ключевых стратегий в обучении РКИ.
Отмечаем, что преодоление трудностей обучения китайских студентов РКИ в условиях внеязыковой среды требует комплексного подхода, учитывающего лингвистические, культурологические и психологические аспекты. Внедрение адаптированных методик преподавания, создание психологически комфортной
Библиографический список
среды обучения и использование современных технологий позволяют значительно повысить эффективность образовательного процесса и снизить уровень иноязычной тревожности. Дальнейшие исследования в этой области должны быть направлены на разработку специализированных учебных материалов и методик, учитывающих специфику китайской аудитории и особенности обучения РКИ в условиях внеязыковой среды. Ещё одним перспективным направлением для будущих исследований будет обучение китайских инофонов методом проектной деятельности в обучении РКИ, рассмотрение способов преодоления трудностей и языковой тревожности при таком виде работы.
1. Балыхина Т.М., Чжао Юйцзян. От методики к этнометодике. Обучение китайцев русскому языку: проблемы и пути их преодоления: монография. Москва: РУДН, 2010.
2. Сунь Ю. Формирование и развитие грамматических навыков с использованием инновационных приёмов при обучении китайских студентов русскому языку (уровень А2). Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 2021.
3. Смурова Т.В. Лексико-грамматические трудности и способы их преодоления при изучении русского языка китайскими студентами. Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук, 2015; № 5-1: 287-290.
4. Burrows K. Engaging Chinese Students in Teaching and Learning at Western Higher Education Institutions. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2016.
5. He D. Foreign Language Learning Anxiety in China: Theories and Applications in English Language Teaching. Singapore: Springer, 2018.
6. Чжао Ю. Лингводидактические основы этноориентированного обучения русскому языку и тестирования (на примере китайских учащихся). Автореферат диссертации . доктора педагогических наук. Москва, 2008.
7. Ян Ц. Языковая тревожность иностранных студентов в Китае при изучении китайского языка в классе: исследование преподавательского фактора. Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика, 2022; № 2: 174-179.
8. Лян К. Фактор тревожности в процессе изучения русского языка китайскими студентами. Русский язык и культура в зеркале перевода, 2022; № 1: 322-331.
9. Horwitz E.K., Horwitz M.B. & Cope J. Foreign Language Classroom Anxiety. The Modern Language Journal, 1986; № 70(2): 125-132.
10. Винокурова М.А., Соломина А.И. Система обучения категории вида русских глаголов в китайской аудитории. Педагогика. Вопросы теории и практики, 2024; Т. 9, № 5: 375-383.
11. Maclntyre P.D. & Gardner R.C. The Subtle Effects of Language Anxiety on Cognitive Processing in the Second Language. Language Learning, 1994; № 44 (2): 283-305.
References
1. Balyhina T.M., Chzhao Yujczyan. Ot metodikik 'etnometodike. Obuchenie kitajcevrusskomu yazyku: problemy iputi ih preodoleniya: monografiya. Moskva: RUDN, 2010.
2. Sun' Yu. Formirovanie i razvitie grammaticheskih navykov s ispol'zovaniem innovacionnyh priemov pri obuchenii kitajskih studentov russkomu yazyku (uroven' A2). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2021.
3. Smurova T.V. Leksiko-grammaticheskie trudnosti i sposoby ih preodoleniya pri izuchenii russkogo yazyka kitajskimi studentami. Aktual'nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk, 2015; № 5-1: 287-290.
4. Burrows K. Engaging Chinese Students in Teaching and Learning at Western Higher Education Institutions. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 2016.
5. He D. Foreign Language Learning Anxiety in China: Theories and Applications in English Language Teaching. Singapore: Springer, 2018.
6. Chzhao Yu. Lingvodidakticheskie osnovy 'etnoorientirovannogo obucheniya russkomu yazyku i testirovaniya (na primere kitajskih uchaschihsya). Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2008.
7. Yan C. Yazykovaya trevozhnost' inostrannyh studentov v Kitae pri izuchenii kitajskogo yazyka v klasse: issledovanie prepodavatel'skogo faktora. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Sociokinetika, 2022; № 2: 174-179.
8. Lyan K. Faktor trevozhnosti v processe izucheniya russkogo yazyka kitajskimi studentami. Russkijyazyk i kultura v zerkale perevoda, 2022; № 1: 322-331.
9. Horwitz E.K., Horwitz M.B. & Cope J. Foreign Language Classroom Anxiety. The Modern Language Journal, 1986; № 70(2): 125-132.
10. Vinokurova M.A., Solomina A.I. Sistema obucheniya kategorii vida russkih glagolov v kitajskoj auditorii. Pedagogika. Voprosy teoriiipraktiki, 2024; T. 9, № 5: 375-383.
11. Maclntyre P.D. & Gardner R.C. The Subtle Effects of Language Anxiety on Cognitive Processing in the Second Language. Language Learning, 1994; № 44 (2): 283-305.
Статья поступила в редакцию 19.09.24
УДК 371.1
Petrusevich A.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Omsk State Pedagogical University (Omsk, Russia), E-mail: [email protected]
THE PEDAGOGICAL CAPITAL OF AN EDUCATIONAL ORGANIZATION AS A CONDITION FOR ITS DEVELOPMENT. The article pays special attention to the characteristics of the concept of "pedagogical capital", its structure and its features in the practice of analyzing the successes and achievements of secondary schools. The analysis of the concept of "pedagogical capital" is based on the concepts of "social capital", "educational capital", "professional capital" known in pedagogical science. The work proves that pedagogical capital, as a phenomenon in the pedagogical activities of an educational organization, is broader and more comprehensive, including other well-known phenomena of a non-economic nature associated with capital. As part of the disclosure of the concept of "pedagogical capital," the work argues that its main difference from pedagogical experience is the activity of the aggregate or individual subject of pedagogical activity. This activity is aimed at acquiring new professional competencies by the subject and at self-development of the teacher. The substantive nature of the pedagogical capital of an educational organization reveals its effective side, within the framework of which all the conditions ensuring its development are considered.
Key words: capital, pedagogical capital, development, educational organization, quality of education, criteria for pedagogical conditions of development
А.А. Петрусевич, д-р пед. наук, проф., Омского государственного педагогического университета, г. Омск, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАПИТАЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ КАК УСЛОВИЕ ЕЕ РАЗВИТИЯ
В статье особое внимание уделяется характеристике понятия «педагогический капитал», его структуре и его особенностям в практике анализа успехов и достижений общеобразовательной школы. Анализ понятия «педагогический капитал» строится на основании известных в педагогической науке понятий «социальный капитал», «образовательный капитал», «профессиональный капитал». В работе доказывается, что педагогический капитал как явление в педагогической деятельности образовательной организации является более широким и объемлющим, включающим другие известные явления внеэкономического характера, связанные с капиталом. В рамках раскрытия понятия «педагогический капитал» в работе утверждается, что его основное отличие от педагогического опыта состоит в активности совокупного или индивидуального субъекта педагогической деятельности. Эта активность направлена на приобретение субъектом новых профессиональных компетенций, на саморазвитие педагога. Содержательный характер педагогического капитала образовательной организации раскрывает ее действенную сторону, в рамках которой рассматриваются все условия, обеспечивающие ее развитие.
Ключевые слова: капитал, педагогический капитал, развитие, образовательная организация, качество образования, критерии педагогических условий развития
