CC BY
17
8. Alexander R., Rose J., Woodhead C. Curriculum Organization and classroom practice in Primary
Schools. A discussion paper. — London: DFES: Information Branch, 1992. — 67 p.
9. Bet MacCallen, Gipps C., Hargreves E. The Structure of Lessons// Education. — 2001. — № 13. — P. 33-37.
10. Languages for life. A strategy for England. — London: DfES, 2002. — 35 p.
11. Lawton D. Curriculum Studies and Educational Planning. — London: Longman, 1986. — 187 p.
12. White J. Education and the Good Life. — London: Longman, 1990. — 153 p.
Тетяна Л1ХНЕВСЬКА
1ДЕОЛОГ1ЧН1 ОСНОВИ ГРОМАДЯНСЬКОГО ВИХОВАННЯ
В ПЕДАГОГ1Ц1 США
У cmammi з'ясовано iдеологiчнi основи громадянського виховання в педагогiцi США. На матерiалах зарубiжниx до^джень висвiтлено суть р1зних фшософських течш стосовно розв 'язання означено'1 проблеми, ïx вплив на зmíст, форми i методи громадянського виховання молодi.
1деолопчною базою основ громадянсько1 осв^и виступають таю фшософсью течи, як екзистенцiалiзм, прагматизм, ro3HrnBÍ3M. 1деолопчна стратепя розвитку теорш громадянського виховання розгортасться у ру^ руху вщ технократичних mдходiв до гумашстично1 парадигми соцiалiзацiï та розвитку, подготовки молодих громадян до життeдiяльностi.
Мета cmammi полягае у дослщженш впливу фшософських течш на формування основ громадянського виховання США.
Американський просв^ницький рух у XVIII dmiiTi (Б. Франклш, Т. Пейн) вщчував сильний вплив англшсь^' фшософи, щей Дж. Локка, Е. Шефтеберi, етичноï концепцiï "Школи морального почуття", вщповщно до якоï "добро" ототожнювалось iз задоволенням та користю для людини. 1дея боротьби за "американську свободу" асощювалась з поняттям особистоï незалежносп та самостiйностi кожного окремого громадянина. Президент Джон Адамс вважав, що релiгiя, мораль та знання необхщш кожному уряду, а школи та законодавчi органи повиннi завжди користуватись тдтримкою держави.
Значний внесок в основи теори громадянського виховання зробив американський фшософ та педагог Джон Д'ю1', який розробив концепцiю розвитку особистосп як мети освiти, тодi коли розвиток соцiальних, моральних та пол^ичних навичок школярiв береться за основу. „Справжня свобода е штелектуальною. Вона грунтуеться на вихованнi сили думки, на вмшш перевертати речi зi всiх сторш", — стверджував Дж. Д'ю1' [1, 65-68].
Слщ зазначити, що сучаснi практики у галузi громадянського виховання, зазвичай, звертаються саме до досвiду Дж. Д'юь Особливо вiдомою була лабораторна школа, створена Дж. Д'ю1' у Чикаго. Йому вдалось об'еднати навколо себе провщних психологiв та педагогiв свого часу. У подальшому справа Дж. Д^ була продовжена новаторами у галузi педагогiки не тiльки в Америщ, але й у Сврош та Японiï [4, 88-95]. Ефектившсть виховання громадянина в умовах школи була шдтверджена досвiдом Бруклайнськоï школи (штат Масачусетс). Дж. Д'кл протестував проти сприйняття соцiальноï ефективностi осв^и як прямого виконання службових обов'язюв, зазначаючи, що ïï головними складовими е людсью якостi. Адже, саме за таких умов, за словами фшософа, освгга зможе сприяти створенню та збереженню демократiï. Вiн був яскравим представником фшософсько-педагопчного напрямку "прагматизму".
Дж. Д^ зазначав, що в основi виховання лежить не тшьки формування моральних якостей та системи щнностей, але розвиток здiбностей, накопичення iндивiдуального досвiду як головноï умови досягнення успiху. Вiн наголошував, що "завдання виховання — стримувати актившсть дитини, спрямовуючи ïï у певне русло" [1, 55]. Дж. Д'юï наголошуе також на тому, що бюенергетична природа особистостi, з ïï вродженими здiбностями, розкриваеться та формуеться у процесi соцiалiзацiï. Вiд сощокультурного середовища залежить рiвень ï^ розвитку, тим бшьше, що здiбностi виявляються лише у соцiально значущiй дiяльностi. Вiдтак, одне iз важливих завдань системи виховання полягае у тому, щоб навчити молодь пристосовуватись до сощоприроднього та сощокультурного середовища i, таким чином, отримати можливють розвивати своï природш унiкальнi здiбностi [2, 4].
Виховання, писав Дж. Д'ю1, повинно спиратись на незалежне юнування вроджених здiбностей; завдання виховання полягае в 1х розвитку, а не у свщомосп. Школа зобов'язана реагувати на динамiчнi змiни у суспшьств^ вона повинна надавати дiтям можливють для формування суспiльного почуття сшвроб^ництва та взаемодопомоги [3, 198].
Жилет цiнностi, у цьому випадку, не мають жодного значення. Для певно! особистостi у певнiй ситуацл все те, що сприяе досягненню устху, вже е цiннiсним. У ставленш до iнших людей та суспшьства для людини важливим та цшним буде те, що сприяе розвитку 11 iндивiдуальностi та зростанню сощального статусу. Цiнностi демократичного суспiльства не е занадто важливими порiвняно iз досягненнями у власному житп. Розширення прав та свобод особистостi у демократичному суспшьста розглядаеться як важлива умова 11 самореалiзацil, тому процес виховання повинен бути спрямованим на формування установок на збереження цього суспiльства.
Таким чином, в концепци виховання, заснованiй на принципах прагматизму, робиться акцент на формуванш iндивiдуалiстичного типу особистостi, яка розглядае все навколо себе як те, що або сприяе, або перешкоджае досягненню усшху. Для тако1 людини суспшьство е цiнним лише якщо воно корисне для поставлено1 особисто1 мети. Духовш цiнностi, досягнення високого рiвня культури, соцiальне оточення розглядаються як шструмент для досягнення ситуативного усшху.
Гуманютичний напрямок у педагогiцi (Р. Мшлер, Ч. Паттерсон, Т. Киршенбаум, С. Саймон, К. Роджерс) характеризуемся намаганням ставити акцент не на техшщ, а на людинi та створити "гуманне", а не "шдус^альне" суспiльство, усвiдомленнi необхiдностi навчати школярiв шукати "нову гуманiстичну значущiсть знань", "усвiдомлювати 1х особистiсну значущiсть", яка дае можливють людиш розкривати сво1 можливостi та змiнювати себе [9, 15]. Визначення цшей середньо1 освгги представниками концепци „гуманютичноГ' освiти базуеться на екзистенцiалiстичному принципi самоактуалiзацil особистость
Вiдомий психолог А. Маслоу стверджував, що "гуманютичною" метою освiти е "самоактуалiзацiя" особистостi. Кожна людина мае iерархiю духовних потреб. Людина, яка дшсно розумiе становище та задовольняе сво1 потреби на високому рiвнi, е, згiдно з А. Маслоу, самоактуалiзуючою особистiстю. Така особистiсть повинна мати гармоншну iндивiдуальнiсть, бути автономною. Творчою, незалежною, цiлеспрямованою [8, 10].
Важлива особливють людиноцентриського пiдходу — глобальна довiра людинi, тодi коли захщнш цившзацп властива недовiра людиш. Сама людина традицшно розглядаеться як егоютична, некерована, лшива, аморальна ютота, яка повинна знаходитись пiд зовшшшм наглядом.
Такий пiдхiд декларуе актуалiзуючу тенденцiю — тенденцiю зростати, розвиватись, реалiзовувати свiй потенцiал. Основнi положення полягають у тому, що, по-перше, внутрiшня природа людини е позитивна, конструктивна та сощальна, по-друге, ця природа проявляе себе у випадку позитивних взаемовiдносин, емпатичного розумiння.
Роджерс видшяе такi загальнолюдськi цiнностi: вщмова вiд претензiйностi, захищеностi, лицемiрства; вщмова вщ будь-яких зовнiшнiх стосовно до Я iмперативiв; вiдмова вiд вщповщносп чужим очiкуванням; позитивне оцiнювання та прийняття власного Я, самостiйностi сво1х почуттiв та хвилювань, вiдкритостi зовшшньому та внутрiшньому досвiду. Загальний висновок К. Роджерса полягае у тому, що ушверсальш цшносп справдi юнують, однак вони не зовнi людини, а в нш самiй, в автентичному досвiдi 11 власного життя; тому 1х неможливо "дати" людиш, а можна лише створити певш умови для 1х розвитку.
Теоретична (деальна) модель людини, яку розробив К. Роджерс, передбачае наступш характеристики особистостк вiдкритiсть досвiду; вiдсутнiсть захисту, який перешкоджае повноп хвилювань, який гальмуе його сприйняття та вираження; екзистенцiйний спосiб буття, це спошб, завдяки якому життевий досвiд неможливо розглядати як запрограмовану особистiсну структуру, а, навпаки, особистють генеруеться завдяки неповторному досвщу.
К. Роджерс активно критикував систему осв^и та виховання, яка юнувала, тому його послщовники пропонують свою власну програму виховання, в якш, на вiдмiну вщ технократичних концепцiй, велика увага придшяеться людському Я. Головна мета виховання тут вбачаеться у розвитку в людини штелектуальних здiбностей, рацiоналiстичного шдходу до життя, оскiльки у технократичному свт можна iснувати лише за наявносп високого iнтелекту та позитивних знань про свт На основi рацюнального мислення людина може реалiзувати сво1
штереси та будувати cboï вщносини з iншими людьми на гуманнш ochobî. Гуманiстична мораль тут розглядаеться як здатнють особистостi втшювати у життя принципи справедливостi. 1нтелект вважаеться показником рiвня моральностi особистоси, а головна роль у становленш моралi вiдводиться самому суб'екту.
На противагу позитивiзму, фiлософiею, яка закршлюе гуманiстичну психологiю, е екзистенцiалiзм.
Зпдно з положенням гуманiстичноï педагопки, кожна особистiсть унiкальна. Унiкальнiсть виявляеться та закрiплюеться у ситуацiях життевого вибору: поведiнки, кар'ери, життевого шляху та дот. Гарi Д. Фенстермахер та Джонас Ф. Солтис, звертаючись до спiвгромадян, стверджують: "Ви повинш робити вибiр на основi майбутнього, яке ви створюете для себе".
Вчеш стверджують: вчитель може пристосовувати свою поведшку та спрощувати вщмшнють у пiдходах, що дае йому можливють робити те, що неможливо зробити теоретику: бути рацюнальним, гнучким у певних осв^шх ситуацiях.
Дж. Гудлед зазначае: "Мета освiти полягае у тому, щоб виховати гуманш, або людськi iстоти, виховати мислячих, вщчуваючих та дiючих людей, здатних любити, глибоко вiдчувати, розширювати свое внутршне "я" та продовжувати процес самоосвгги" [7, 123].
Американськi вчеш Г. Ванштейн та М. Фантш, визнанi у США як спещалюти з "гуманiстичноï освгги", у свош спiльнiй роботi "До питання про гумашзащю освiти: ефективна програма" наголошують, що концепцiя релевантностi (критерiю вщбору матерiалу вiдповiдно до ступеня важливосп) пов'язана, головним чином, з тим, яке особистюне значення мае змют навчального матерiалу [10, 21]. Але необхщно зазначити, що у вищезазначенш позицiï помiтне перебiльшення ролi самоактуалiзацiï, намагання поставити ïï за мету. У такому випадку вщбуваеться абсолютизащя мети морального вдосконалення та недооцшки iнших цiлей виховання та навчання.
Дж. Леонард, Ф. Рейфорд, I. Бухен, Д. Геллюон були вщомими педагогами та розробили концепщю сшвроб^ництва. Основна iдея полягае у наступному: "Якщо навчити дiтей спiвробiтництву, тодi можливим буде пiдготувати людей, яю збережуть суспшьство" [6, 128]. Дж. Браун, М. Керр, Н. №монд, А. Харрю розробили учбовий курс "Що е людина", де ставиться риторичне запитання: "Людина — це добро чи зло?" Вщповюти на нього вихованщ можуть лише за умови вивчення теорш про природу людини; таких фшософських теорш, як натуралiзм, моноте1'зм, панте1'зм; вивчення теорш про божественне походження людини, сутносп ïï душi, спiльного та вщмшного у людинi та тваринi, у внутршньому та зовнiшньому "Я". По^м необидно набути досвiду у вивченш себе та своïх однокласникiв. I, нарешп, учневi необхiдно встановити для себе той тип людини, який найбшьшою мiрою вiдповiдае його внутршньому свiтовi.
Пошук американською педагогiкою шляхiв iнтеграцiï гуманiстичного та прагматичного пiдходiв необхiдно розглядати, в першу чергу, як прагнення американських педагогiв знайти шляхи виршення складноï проблеми навчання та виховання особистосп дитини, перед якою виявились безсилими "класичш" та модернютичш теорiï — прагматизм, бiхевiоризм, технократизм. Таким чином, виникла нова течiя — неофрейдизм, де основний центр тяжшня психоаналiзу перемiщений з внутршньо психiчних процесiв на мiжособистiснi.
Яскравим представником неофрейдизму е Ерiх Фромм, американський вчений, спецiалiст у галузi соцiальноï психологiï та психоаналiзу. Вiн намагаеться охарактеризувати механiзм взаемодп психоаналiтичних та соцiальних факторiв у процеш формування особистостi, спираючись на антрополопю та соцiальну психологiю, використовуючи фшософсью пiдходи. Вiдтак, у центрi його наукових iнтересiв була проблема людини, що робить його i^ï та концепци важливими для визначення парадигми виховання.
Е. Фромм — один з небагатьох дослщниюв який визнавав надбання К. Маркса. У свош робоп "Мати чи не мати?", виданiй у Росiï у 1990 рощ, вш висувае щею формування людини шляхом змiни структури ïï характеру. А це можливо лише за умови гумашзацп внутршнього свiту людини. Для того, щоб зрозумгги, яким чином можна досягти цього, розглянемо основш положення його теорп.
Е. Фромм заперечував психолопчно обумовлену внутрiшню аморальнiсть, покiрнiсть людини. Сутнють людини е нейтральною, у нш закладенi як позитивнi, так i негативнi явища.
Вщтак, все залежить вщ того, як вщбуватиметься становлення системи його внутршньо1 органiзацiï, що значною мiрою зумовлюеться вихованням та сощальним впливом.
1стина — сильна зброя, але вона потрiбна не лише для того, щоб орiентуватись у зовшшньому свiтi, ïï сила залежить вщ того, наскiльки людина знае ютину про саму себе. "Изнай самого себе", — пише Фромм, — "е однiею з головних заповщей сили та щастя людини" [5, 208]. На жаль, юнуе багато факторiв, якi сприяють знищенню залишкiв здатностi до самостiйного мислення. Дуже часто психологiчнi, економiчнi, сощальш та моральнi проблеми затуманюються настшьки, що у багатьох людей складаеться хибне уявлення, що розiбратись iз ними здатен тiльки спецiалiст. Результатом цього е або скептицизм у вщношент до всього, або повна довiра. Ще одним фактором е знищення цiлiсного уявлення про свгг. Шквал новин, реклама призводить, за Фроммом, до втрати зв'язку з почутим; свщомють перестае реагувати на те, що вщбуваеться у свт.
Те саме можна сказати i про бажання. У сучасноï людини немае недостачi бажань, i суспшьство обмежуе лише тi, якi шкодять iншим людям. Але велика кшьюсть людей задають собi питання, чому вони намагаються досягти тих чи тих цшей. Якщо таке питання виникае, то воно лякае, адже торкаеться дiяльностi людини — знання того, чого вона хоче. Тому люди прагнуть забути це питання та продовжити переслщувати цiлi, яю вони вважають своïми. Сучасна людина живе у сташ iлюзiï, начебто знае, чого прагне. А насправд^ вона хоче того, що i необидно хопти вщповщно до загальноприйнятих шаблонiв. Знати своï справжнi бажання, зазначае Фромм, дуже важко; це одна iз найскладшших проблем людського буття. Визначити, наскiльки нашi бажання не е нашими власними надзвичайно проблематично. I ця проблематичшсть тюно пов'язана iз проблемою свободи влади. У процесi iсторичного розвитку влада церкви змшилась на владу держави, влада держави — на владу совют^ влада совют змiнилась владою здорового глузду та суспiльноï думки. Ми перетворились на робота, зазначае Фромм, але живемо тд впливом шюзи, що ми е самостшш iндивiди [5, 210-211].
Що ж таке свобода для сучасно!' людини? Людина стала вшьною вiд зовшшшх зв'язкiв. Вона могла б дiяти за власним бажанням, якби знала, чого насправдi прагне. Натомiсть вона пристосовуеться до анонiмноï влади та засвоюе "Я", яке жодним чином не вщображае ïï власну сутшсть. Не дивлячись на видиме благополуччя, сучасна людина сповнена почуття безсилля.
Отже, основна щея Фромма полягае у двоякосп свободи для сучасноï людини: вона звшьнилась вiд попередньоï влади та перетворилась на '"ндивща", але в той же час стала iзольованою та безсилою, стала зброею для досягнення зовнiшнiх цшей. Такий стан шдривае людську особистють. А позитивна свобода означае повну реалiзацiю здiбностей iндивiда, дае можливють жити активно та спонтанно. Свобода досягла критичноï межi, коли вона не здатна перетворитись у свою протилежшсть. Майбутне демократа залежить вщ реалiзацiï iндивiдуалiзму. Свобода може перемогти, якщо демократiя пануватиме у суспшьсга, де iндивiд, його розвиток та щастя стануть метою i сенсом. Проблема, з якою з^кнулось суспшьство, — така оргашзащя сощальних та економiчних сил, завдяки якiй людина стала б ix господарем. Шлях вирiшення, за Фроммом, полягае у збереженш досягнень сучасноï демократа та ïï прогреб у напрямку розвитку свободи, шщативи та спонтанностi iндивiда. Необхщною умовою цього е суспшьство з плановою економшою, яка б дозволила об'еднати та сконцентрувати зусилля всього суспшьства. Суспшьство повинно опанувати сощальш процеси, так само, як воно опанувало природш процеси. Головною умовою для цього е знищення невеликоï кшькост людей, яю господарюють в економщ. Важливо створити ращональну економiчну систему, яка слугувала б штересам людей. Iндивiду необxiдно надати умови для справжньоï активностi у виконанш своеï роботи [5, 225-226].
Проведений аналiз фiлософськиx основ дозволяе нам встановити: прихильники когнiтивниx концепцш звертають велику увагу на розвиток мислення та теоретичну пiдготовку учшв, тодi як представники гуманiстичного тдходу висувають на перший план емощйш та моральнi аспекти у навчант, отже, i надають перевагу суспшьнознавчим та гуманiтарним предметам.
Здiйснена систематизащя iдеологiчниx основ системи громадянськоï осв^и в США дае пiдстави зробити певш висновки. Iсторичнi умови, релшя, особливостi менталiтету суспiльства у значнш мiрi вплинули на становлення гумашстичних концепцiй в американськiй педагогiцi.
Основш цiлi-фyнкцiï громадянського виxовaння бaзyються на yявленнi про сутшсть людини як абсолютно!' цiнностi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Дьюи Дж. Псиxология и педагогика мышления: Пер. с англ. — M., i997.
2. Дьюи Дж. Школа и общество. — M., i924. — i6S с.
3. История педагогики и образования. I Под. ред. А.И. Пискунова. — M., 200i. — 5i2 с.
4. Рогачева Е.Ю. Педагогика Дж.Дьюи в контексте разньк культур II Педагогика. — 2003. — №8. —
С. SS-95.
5. Фромм Э. Бегство от свободы I Пер. с англ.; Общ. ред. П.С. Гуревича. — M.: Прогресс, i995. — 270 с.
6. Apple M. Ideology and Curriculum. — N.Y., i980. — i63 p.
7. Goodlad J.M. A Place Called School. — N.Y., i983. — i23 p.
8. Maslow A.N. The Father Reaches of Human Nature. — N.Y., i97i. — i37 p.
9. Miller R. Humanism and Education. — N.Y., i974. — ii5 p.
10. Weinstein G., Fantini M. Toward Humanistic Education: A Curriculum of Affect. — N.Y., 1970. —
P. 2i-29.
1рина СУЛИМ
КЕР1ВНИЦТВО САМОСТ1ЙНОЮ ПОЗААУДИТОРНОЮ РОБОТОЮ СТУДЕНТ1В ПЕДАГОГ1ЧНИХ КОЛЕДЖ1В США ТА ïï ОЦ1НЮВАННЯ
Стаття присвячена висвтленню зарyбiжнoгo doceidy оргашзацИ' самостшного навчального процесу, анализу керiвництва самостшною позааудиторною роботою cтyдентiв педагoгiчних кoледжiв США.
Сучасний стан мiжнapодниx зв'язюв Украши у piзномaнiтниx сфеpax життeдiяльностi, виxiд ïï у eвpопейський та свiтовий проспр, новi полiтичнi, соцiaльно-економiчнi та культурш pеaлiï потребують певниx тpaнсфоpмaцiй у сфеpi освiти як важливого державного шституту, у тому числi й у гaлyзi оpгaнiзaцiï сaмостiйного навчання. Удосконалення системи оpгaнiзaцiï сaмостiйного навчання студенев сприятиме полiпшенню якостi шдготовки спецiaлiстiв, спонукатиме ïx до самостшного творчого мислення, до самовдосконалення, сaмовиxовaння. Мета cmammi — висвiтлити зapyбiжний досвiдy оpгaнiзaцiï сaмостiйного навчального процесу, а саме питанням кеpiвництвa самостшною позааудиторною роботою студенев педaгогiчниx коледжiв США.
Важливим джерелом для вивчення aмеpикaнськоï освiтньоï системи e пращ Дж. Броф^ П. Сеттлера, Р. Сторра, Ч. Дж. Пшга, Дж. Бiчaмпa, Дж. Барроу, Г. Флендерса, Д. Хеннiнгсa та iн. Питання кеpiвництвa сaмостiйною позааудиторною роботою студенев педaгогiчниx коледж1в США дослiджyвaли таю американсью педaгоги-дослiдники: Р. Фарр, К. Франк, К. Джервю, M. Дшсон, M. Maнiнг, А. Комбс, , Г.Д. Борр, Дж. Соршг.
Анaлiз системи оцiнювaння знань, здобyтиx студентами педaгогiчниx коледжiв США у процес виконання сaмостiйноï позaayдитоpноï роботи, свщчить, що вона e досить ч^кою, зaдовольняe сyчaснi вимоги бaгaтоpiвневоï освгги, стимyлюe досягнення високиx pезyльтaтiв у навчанш, пеpедбaчae дифеpенцiйовaний пiдxiд до кожноï дисциплши як науки та склaдовоï нaвчaльноï програми, мae ефективний шструментарш ощнки рГвня знань i якосп навчання. Система оцiнювaння вищоï школи США ввaжaeться ефективною, якщо вона вiдповiдae таким основним вимогам:
- вiдобpaжae глибину зaсвоeння навчального мaтеpiaлy, тобто точно pеaгye на piвень зaсвоeння студентами знань, навичок та умшь;
- aктивiзye процеси самоосв^и та сaмовиxовaння, стимyлюe активну самостшну роботу в оволодшш професшними дисциплiнaми;
- зaбезпечye об'eктивнiсть та Тндивщуальний пiдxiд до ощнки рГвня знань i якосп навчання кожного студента як особистосп [9].
Для американ^к^ педaгогiчниx коледж1в xapaктеpною e особлива система облшу сaмостiйноï' нaвчaльноï' дГяльносп стyдентiв. За одиницю ïï вимipювaння береться зaлiковa година або залшова одиниця — кредит. Одна залшова одиниця становить у середньому 3 години
