CC BY
132Выводы. В настоящее время стремительно растет количество исследований, оценивающих эффективность роботизированной механотерапии в восстановительном лечении двигательной функции по сравнению с консервативной реабилитационной терапией.
Все, выше перечисленные виды локомоторных тренировок, имеют четкое сходство в применении инновационного метода роботизированных технологий. Использование роботизированных комплексов в восстановлении двигательных функций сравнительно молодое, но быстро развивающееся направление в нейрореабилитации. Применение этих методов реабилитации пациентов с ТБСМ помогает достичь положительных результатов в виде формирования правильно паттерна ходьбы и профилактики вторичных осложнений, что немаловажно для спинальных больных. Также многие авторы отмечают простоту оценки динамики состояния двигательных функций и после занятий.
Литература:
1. Википедия - Локомоция [Электронный ресурс]. - Режим доступа: Ьирз^/ш^Шре&а.о^^Иа/Локомоция, свободный. - Загл. с экрана.
2. Даминов, В. Д. Роботизированная механотерапия в нейрореабилитации / В. Д. Даминов. // Вестник АГИУВ. - 2013. - №4. - С. 83-88.
3. Зимина, Е.В. Роботизированная механотерапия в ранней реабилитации больных с травмой спинного мозга / Е.В. Зимина, А.В Смоленский // Лечебная физкультура и спортивная медицина, 2010. №8 (80), С. 41-44.
4. Морозов, И.Н. Эпидемиология Позвоночно-спинномозговой травмы / И.Н. Морозов, С.Г. Млявых // Медицинский Альманах. - 2011. - № 4 (17). - С. 157-159.
5. Миронов, Е.М Реабилитация больных с последствиями позвоночно-спинномозговой травмы / Е.М. Миронов // Медико-социальная экспертиза и реабилитация. 2012. №2 С. 6-9.
6. Истомин, А. Г. Модифицированные спортивные подвесные системы для использования в реабилитационном процессе / А.Г. Истомин, Е.В. Луценко. // Травма. - 2016. - № 2 (17). - С. 6-9.
7. Клешунов, С. С. Вертикализация пациентов с травматической болезнью спинного мозга / С. С. Клешунов, С. М. Чечельницкая. // Вестник МГПУ. - 2017. - № 3 (27). - С. 34-44.
8. Устинова, К. И. Виртуальная реальность в нейрореаблитации / К. И. Устинова, Л. А. Черникова. // Технологии. - 2008. - № 4 ( 2). - С. 34-39.
9. Харкема, С. Локомоторная тренировка: принципы и практика / С. Харкема, А. Берман. - Лос-Анджелес: АСТ, 2002. - 63 с.
10. Черникова, Л. А. Роботизированные устройства в нейрореабилитации / Л. А. Черникова, А. И. Труханов. // Доктор.ру. - 2008. - №7. - С. 41-45.
Педагогика
УДК:37.02
кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник Копцева Татьяна Анатольевна
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт художественного образования
и культурологии Российской академии образования» (г. Москва);
кандидат педагогических наук, доцент Копцев Виктор Петрович
Институт культуры и искусств Государственное автономное образовательное учреждение
высшего образования города Москвы "Московский городской педагогический университет" (г. Москва)
ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКАЯ ИГРА В ЖИЗНИ РЕБЁНКА
Аннотация. В статье обосновывается роль игры в жизни ребенка, выявляется ее педагогический потенциал, анализируется функция игр, подчеркивается эффективность системы художественно-творческих игр в образовательном процессе, выявляется механизм организации игры в формах, средствами и методами искусства, делается вывод о том, что игра как «феномен культуры» способствует художественному развитию ребенка и выявлению его творческого потенциала.
Ключевые слова: творческая игра, методы, средства и формы искусства, воспитательный потенциал игры, художественное образование, изобразительное искусство, ребенок-художник, система художественно-творческих игр.
Annotation. He article explains the role of play in a child's life; its educational potential, and analyze the function of games, emphasizes the effectiveness of the system of artistic and creative games in the educational process, reveals the mechanism of the organization of the game in the forms, means and methods of art, it is concluded that the game as a "cultural phenomenon" contributes to the artistic development of the child and the identification of its creative potential.
Keywords: creative play, methods, means and forms of art, the educational potential of games, art education, fine art, child artist, system of art and creative games.
Введение. В жизни человека роль игры велика. Игра как «прообраз» жизни способна обучать, развивать, воспитывать, социализировать, радовать, давать отдых и др. Отсюда неслучайно нидерландский мыслитель Й.Хёйзинг утверждал, что «человеческая культура возникает и развивается в игре, как игра» (8). Для детей игра - продолжение жизни, она несёт удовольствие и радость, через игру ребёнок становится совершеннее.
Исследователь игр дошкольников Д.Б. Эльконин так писал о значении игры в жизни личности: «Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизма возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения» (10).
Игру называют «школой морали», «азбукой всякого знания», «школой поведения», «сферой социального творчества», «свободным самодеятельным раскрытием всех сил человека, его сущности», «арифметикой социальных отношений», «феноменом культуры». Играть, значит взаимодействовать, вступать в диалог между партнёрами или группами играющих. Поскольку игра информативна, то она «рассказывает» самому ребенку о нём самом, избавляет его от многих личных тягот и переживаний. А педагогу-воспитателю она
может многое поведать об играющем ребёнке. Таким образом, игра становится формой общественного и творческого самовыражения человека, формой позволяющей педагогу познать своего воспитанника, формой художественного образования подрастающего поколения.
Изложение основного материала статьи. Генезис игры доказывает, что большинство игр по природе своей имитативны и первоначально возникают как результат деятельности. Игра - форма общественного опыта ребенка. Игровой элемент по мере становления культуры растущего человека уйдут на задний план, уступив место труду, науке, образованию, искусству, творчеству, но сама игровая деятельность обеспечит первичное развитие личности ребенка, выступит важнейшим способом освоения предметного мира и опыта человеческих отношений.
Одним из первых квалифицировал игру как педагогическое явление Ф.Фребель - немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания. Он вычленял дидактические игры, которые способны решать задачи обучения ребенка, давать ему представления о форме, величине, цвете, помогать овладевать культурой движения и др.
На воспитательный потенциал игры и игровых ситуаций указывали многие исследователи. Так С.А.Шмаков, говоря о психологической значимости игры, отмечал: «Игра - наиважнейшая, универсальная сфера «самости» ребенка, в которой идут мощные процессы «само»: самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и, что особенно важно, самореабилитации... Это совокупность способов взаимодействия ребенка с миром, познание и открытие его и нахождения своего места в нём» (9). Недооценка воспитательного значения игры и её роли в жизни ребенка приводит к «игровой дистрофии» (В.П.Зинченко). Дети, недоигравшие в детстве, становятся психологически ущербными, такая социальная «ущербность» по утверждению многих психологов не поддаётся коррекции.
Игровая деятельность ребенка может рассматриваться как один из механизмов формирования эстетической и художественной культуры ребенка. На эту особенность игры указывал английский исследователь Г. Рид. «Игровой метод, - писал он, - если его правильно понимать, должен координировать и направлять игру в искусство. Игра есть прежде всего вид неформальной деятельности, способной превращаться в художественную деятельность и таким образом оказывать влияние на органическое развитие ребенка» (7).
М.С.Каган, изучая проблемы человеческой деятельности, рассматривал игру как феномен общения и как синкретически-художественную деятельность. Сюжетно-ролевые игры, подражательные игры, игры-драматизации, режиссёрские и художественные игры самым характером своей деятельности открывают эстетическому воспитанию в игре «зелёный свет». Через игру формируется воображение вообще и художественное в частности, развивается творческая фантазия, идёт активное приобщение к художественной культуре в целом.
Художественно-творческая игра - это игровое действие, которое приводит ребенка к самостоятельным открытиям, продуктивным результата. Педагогически организованные игровые ситуации и игры «Мастерская художника», «Выставка», «Экскурсия» являются художественными, ребенок не просто берёт на себя роль «художника», но и выполняет творческую уникальную работу, используя живописный, скульптурный, графический или конструктивный материал. Таким образом, игра в художника способствует образному отражению ребенком действительности, принятию и сохранения им художественного опыта. «Роль художественных игр в эстетическом формировании личности особенно велика. Ибо они объединяют воспитательные и возможности самой игры и искусства» (6). Таким образом, «образование через искусство», использование театральных технологий, основ актёрского мастерства, приёмов драматизации, пантомимы, уподобление, эмпатии и др. может стать действенными методами работы с детьми как дошкольного, так и школьного возраста.
Функция игры идёт от запросов социальной практики, от психофизиологических потребностей растущего человека. Существует игра-труд, игра-искусство, игра-досуг, игра-праздник, игра-отдых, игра-загадка, игра-упражнение, игра-тренинг, игра-развлечение, игра-общение, игра-коррекция, игра-общение, игра-воображение, игра-фантазия и др., бывают игры синтетического свойства, когда объединяют в себе разные игровые функции. В любом случае игра есть свободное проявление ребенком разнообразных влечений.
Говоря о воспитательном и развивающем характере игры, Л.С.Выготский, А.С. Макаренко, А.Е. Флёрина и другие исследователи отмечали, что в игре человек может почувствовать себя «чем-то более высоким», подняться «на голову выше самого себя», приобрести «высшие нравственные достижения, которые завтра станут его средним уровнем», его привычной моралью (1).
Педагогическое значение игры определяется её диагностической функцией. В процессе игры ребенок проявляет себя и познает себя. Игра убедительно раскрывает в ребенке личностное, свидетельствует о том, что он неблагоразумный, шумный, озорной, конфликтный, дерзкий и т.п. или наоборот, вскрывает его общительность, рассудительность, дружественные намерения, доброту и т.п. Известно, что игра выявляется ресурсы интеллекта, двигательный потенциал, творческие задатки и характер, качество межличностных отношений детей друг с другом (симпатии, антипатии).
Поскольку игровая деятельность представляет произвольное, обобщённое воспроизведение действительности и является внеутилитарной по своему характеру, она для ребенка привлекательна в силу удовлетворения желаемых, а не навязанных извне действий. Ребенок сам в игре самодиагностирует свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражаясь, самоутверждает себя. Игра диагностична, и, уже поэтому, она есть «зона ближайшего развития».
Для воспитателей и учителей игра - удобный метод диагностики общего и художественного развития ребенка ещё и потому, что она является формой поисково-исследовательского поведения. Психологи рассматривают игру не только как средство познания ребенка, проявления, распознавания и раскрытия его потенциальных возможностей, но и как средство коррекции правильности развития его психических и нравственных качеств (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская и др.).
В психолого-педагогической литературе детские игры, игровые сценарии для импровизаций детей, игровые этюды, игровые ситуации и упражнения, нацеленные на психокоррекцию, носят названия игротерапия (С.А.Шмаков, Н.Я. Безродова); психогимнастика (М.И. Чистякова); игровая психотерапия (Дж. Морено), арттерапия и др. Названные технологии представляют собой курсы, тренинги, систему
специальных занятий, упражнений, программы игр, игровых моделей, направленных на коррекцию различных сторон психики ребенка - как эмоционально-личностной сферы, так и познавательной и двигательной.
В связи с социальным напряжением в обществе, конфликтами в семье, экономическими проблемами резко возросло количество детей с задержками психологического развития, нервозами и другими нервно-психическими растройствами, находящимися на грани здоровья и психической болезни (пограничные состояния). Дети с такими нарушениями («нервные дети») воспитываются в обычных детских садах, учатся в обычных школах, значит, их наставники должны владеть приемами психопрофилактической коррекции. Это важно еще и потому, что дидактические и психические нагрузки на детей растут, а возможностей для отдыха, эмоциональной и двигательной разгрузки становится все меньше.
Терапия искусством (арттерапия) является эффективным средством психокоррекции. В психолого-педагогической литературе описано много игр, которые используют выразительные средства и формы изобразительного искусства в терапевтических целях. Содержание и сюжет игры, воображаемая ситуация, правила игры и игровые действия выстраиваются на основе образного языка изобразительного искусства. Игра реализуется в формах, средствами и методами искусства (2).
В результате многолетнего опыта работы с детьми была разработана система художественно-творческих игр и игрушек для детей дошкольного и младшего школьного возраста включают игры по разным видам изобразительного искусства: живописи, графике, скульптуре, архитектуре, декоративно-прикладному искусству.
Так раздел «Живопись» основаны на играх в цвета. Мнимое присутствие в стране волшебных красок (цветов) позволяет обыграть разные эмоционально-образные ситуации: игры «Тихие и громкие цвета», «Весёлые и грустные», «Тёплые и холодные», «Контрасты и нюансы», «Мягкие и колючие», «Цветные и бесцветные» и т.п. Разработаны методические рекомендации по использованию дидактической игры «Цветные кубики», позволяющие в игровой форме знакомить детей с хроматическими и ахроматическими цветами, развивать ассоциативно образное мышление.
Раздел «Скульптура» основывается на играх, связанных с моделированием объёмов, и игровых ситуаций «Ожившая скульптура». Процесс лепки из пластилина, глины, теста и других материалов может стать увлекательной игрой, целью которой является создание творческого продукта. Игра «Я-скульптор» или «Я-скульптура» способствует формированию у детей творческих замыслов.
Раздел «Архитектура» - многогранен. Это прежде всего игры по формированию пластикой собственного тела (при помощи пантомимы) элементов интерьеров и экстерьеров зданий (я-колонна, я-стул, я-портал, я-окно и др.). В играх используются предметы-заменители (палка, мяч, стул и др.), позволяющие детям насытить пластический образ, сделать его более ярким и узнаваемым. Игра «Я-архитектор» нацеливает дошкольников на сочинение замысла и воплощение его в материале, например, на лепку из пластилина или конструирование из бумаги отдельных зданий (например, Дом Снегурочки. Дом Бабы Яги) или целых архитектурных ансамблей (например, Город Солнца. Страна Великанов. Страна Лилипутов и др.). Игра в художественное лото «Удивительные постройки» носит познавательный характер. Детям необходимо по описанию или по загадке отгадать ту или иную архитектурную постройку, игра предоставляет возможность ребенку составлять из модулей оригинальные постройки.
Раздел «Декоративно-прикладного искусства» основывается на выразительных возможностях декоративной композиции и узора: симметрично и ассиметрично, ритмично и неритмично, тяжёлое и лёгкое, большое и маленькое, далёкое и близкое, красочное и блёклое и др. Здесь интересны игры «Заверши узор», «Найди потерянную часть», «Организуй ритмическую цепочку», «Из модулей построй орнаменты в круге (квадрате, треугольнике, полосе, прямоугольнике, шестиграннике)». Игра «Я-декоратор» стимулирует зарождение творческих замыслов и создание предметов декоративно-прикладного значения. Игра-лото «Народные промыслы» позволяет ребенку систематизировать картинки с произведениями искусства с учетом их образной стилистики.
Раздел «Графика» выстраивается на играх, в которых используется выразительный язык графического искусства. Игры с точками, линиями, пятнами или штрихами, а также изображение ребенком мира при помощи этих изобразительных средств являются эффективными и доступными средствами художественного воздействия. Игры «Черное - белое», «Точки», «Штрихи», «Пятна», «Характер линий» погружают ребенка в ситуацию «я-автор» и позволяют ему создавать выразительные образы.
При этом воображаемая ситуация является важным элементом детской игры. Курт Коффка создал теорию «двух миров» - мира реальности и мира игры, он истолковывал игру как мир полной детской свободы, в которой ребёнок себя перемещает из реального мира принуждения, и живёт в игре при помощи воображаемой ситуации («как будто», «если бы», «понарошку»). Такая «воображаемая правда» (К.С. Станиславский, П.М. Ершов) позволяет ребенку войти в новое положение, подняться над собой, активизировать свои духовные, эмоциональные и физические силы, совершить поступок, пережить «катарсис» (очищение) и оздоровиться духовно (2).
Воображение - способность фантазировать, придумывать, мысленно представлять что-либо, делать выбор - это важная эстетическая способность. Проживание воображаемой ситуации способствует накоплению художественно-творческого опыта, развитию навыков построения образа, поиска средств и моделированию конечного результата предметной игровой деятельности. Воображение - это создание программы игрового поведения. Поскольку источник игры - живой интерес детей, то в игре формируется интерес и к изобразительной деятельности, которая приносит ему удовлетворение и успех.
Игла в сказочную страну «Вообразилию» или «Выдумляндию» интересна детям, поскольку дает возможность разгуляться детским фантазиям. В рамках образовательной темы «Фантастическое животное (птица, рыба, насекомое) дети играют с модульными картинками и составляют из них самые различных несуществующих существ, придумывают им оригинальные названия: «Ежкотер», «Зуболет», «Медведекит», «Рыбослон» и т.п.
Состязательность, соперничество - внутренняя пружина игры. Игра стимулирует, создаёт условия для мобилизации всех потенций ребенка. Целевые установки игры могут быть сделаны на победу (например, «Кто первый найдет все «тёплые цвета», тот и выиграл»), на усовершенствование тех или иных навыков (например, «Кто первый получит зеленый цвет, имея синий, желтый и красный цвет?»), на активизацию познавательной активности (например, «Кто быстрее определит расположение семи цветов радуги,
познакомившись со считалкой: «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан»?). Однако общая мотивация игры должна быть не на выигрыш, а на то, чтобы играть и получать от этого позитивные эмоции.
Важная задача педагогически организованной игры по изобразительному искусству - художественно-творческая. Она предполагает решение проблемной ситуации: разгадать, угадать, распутать, добиться результатов и т.п. В этой цели заключёны способы игрового поведения, их выбор, механизм влияния игры на личность ребенка-художника.
Игра - явление демократическое, имеющие высокую воспитательную репутацию и творческие цели. Логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состояния к игровым ситуациям, от подражательства к игровой инициативе и импровизации, от локальных игр к играм-комплексам, от возрастных игр к безвозрастным.
Сегодня возросла роль компьютерных игр в жизни ребенка. В большинстве своем они не носят художественно-эстетической направленности. В соответствии с медицинскими требованиями ребенок 3-7 лет может находиться за компьютером не более 10-15 минут (5). Поскольку полностью исключить из жизни ребенка компьютер и гаджеты невозможно, то необходимо разработать комплекс мер, нацеленных на разработку художественно развивающих компьютерных игр.
Выводы. Детство без игры и вне игры аномально. Лишение детей игровой практики - это лишение его детскости, лишение возможности для развития импульсов художественного творчества, воображения, эмпатии, одухотворения осваиваемого опыта жизни, активизации процессов познания окружающей действительности, науки и искусства. Художественно-творческая игра, как гарант детства, как явление человеческой культуры, может стать сильным союзником педагога в воспитании и развитии детей всех возрастных групп, действенным средством раскрытия творческого потенциала каждого ребенка.
Литература:
1. Выготский Л.С. Вопросы психологии детской игры // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 38.
2. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. Взаимодействие людей в жизни и на сцене. Режиссура как построение зрелища. - М.: Издательство «Мир искусства», 2010. - 408 с. ISBN 978-5904407-04-9.
3. Копцева Т.А. Творческая игра - способ развития универсальных учебных действий младших школьников // Изобразительное искусство: Методические рекомендации к учебнику 2 класса общеобразовательных учреждений / Т.А. Копцева. - Смоленск: Ассоциация ХХ1 век, 2013. - C. 4-23.
4. Копцев В.П. Учим детей чувствовать и создавать прекрасное: Основы объемного конструирования -Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 20014. - 144 с., ил.
5. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 26 марта 2003 г. № 24 «О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.4.1.1249-03».
6. Праздников Г.А. Игра и эстетическая культура личности. - Л., 1976. - С. 56-57.
7. Рид Г. Образование через искусство. - М.: Искусство, 1978. - С. 223.
8. Хёйзинг Й. Человек играющий. - Хаарлем, 1938. - С. 7.
9. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М., 1994. - С. 23-24.
10. Эльконин Д.В. Психология игры. - М., 1978. - С. 282.
Педагогика
УДК 371
преподаватель кафедры огневой подготовки, капитан полиции Коркмазов Алим Викторович
Северо-Кавказский Институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ СМЫСЛООРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В
ВУЗЕ
Аннотация. В данной статье рассматривается содержание смыслоориентированного обучения, раскрывается преемственность опыта в образовательном процессе, компоненты ценностных и смысложизненных ориентаций, а так же процесс формирования личностных смыслов обучающихся.
Ключевые слова: смыслоориентированное обучение, социокультурный опыт, мотив в образовательном процессе.
Annotation. In this article, the content of sense-oriented learning is examined, the continuity of experience in the educational process, the components of value and meaningful orientations, as well as the process of formation of personal senses of learners are revealed.
Keywords: sense oriented instruction, socio-cultural experience, motive in the educational process.
Введение. Современные условия жизни требуют от молодого человека, вступающего в жизнь, не только определенной базы знаний, но и разнообразных личностных качеств, которые помогут ему лучше адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям. Все это предполагает целенаправленную, последовательную трансляцию социокультурного опыта другому человеку в специально созданных условиях. Некоторые ученные придерживаются мнения, что от способа учения и его содержания может меняться не только темп, но и направление всего психического становления личности, а сама обучающая деятельность в свою очередь является непосредственно условием и фактором данного развития. Следовательно, в «социальном учении», то есть в учении, проводящемся в группе, вырабатываются единые, общепризнанные смыслы и нормы, которые в дальнейшем стабилизируются во взаимодействии.
Формулировка цели статьи. Определение и теоретическое обоснование условий, позволяющих формировать конкурентоспособного специалиста, с определением подбора приемов, позволяющих актуализировать процесс формирования личностных смыслов обучающихся.
Активизация и стимулирование ценностно-смыслового самоопределения личности. Изложение основного материала статьи. Общность субъектов образовательного пространства в психолого-педагогической литературе рассматривается как полисубъект, характеризующий собой
