CC BY
34
сти учебно-воспитательного процесса // Совершенствование форм и методов учебно-воспитательного процесса в школе и вузе: Тезисы докладов. - Петрозаводск, 1990. - С. 40-43.
6. Радионова Н.Ф., Тряпицина А.П. Компетент-ностный подход в педагогическом образовании // Электронный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета». -2006 г. // www.omsk.edu.
7. Слепцова И. Ф. Формирование готовности будущих воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста в процессе профессиональной подготовки: Автореф. ... дис. канд. пед. наук. - М., 2007. - 23 с.
8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: введение в психологию субъективности. - М.: Школа - Пресс, 1995. - 120 с.
УДК 378.01:007:378.4
И.В. Ирхина, О.А. Беседина
ГЕНЕЗИС ИДЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ
В статье показаны особенности становления и развития идеи педагогического сопровождения на различных этапах развития и становления дистанционного обучения, что позволило проследить динамику содержания, форм организации взаимоотношений между преподавателем и студентами.
Ключевые слова: дистанционное обучение, педагогическое сопровождение, история развития и становления дистанционного обучения.
Одно из главных направлений развития современных образовательных систем заключается в поиске организационных структур, обеспечивающих широкий доступ населения на протяжении всей жизни к непрерывному образованию, активному самообразованию. В большинстве стран мира идеи непрерывного образования как образования через всю жизнь получают практическое воплощение с помощью дистанционного обучения на основе использования современных педагогических, информационных и телекоммуникационных технологий. Согласно работам отечественных исследователей (А.В. Хуторской. Е.С. Полат, В.П. Тихомиров, Э.Г. Скибицкий и др.) и зарубежных ученых (М. Палофф, К. Прэт, М. Мур и др.) дистанционное обучение представляет собой целенаправленный интерактивный процесс взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, индеферентный к их расположению во времени и пространстве и реализуемый в специальной дидактической системе.
Анализ литературы, а также исследования опыта реализации дистанционного обучения, как в России, так и за рубежом, показали, что на современном этапе всё ещё сохраняется ряд вопросов технического, экономического и педагогического плана, которые нуждаются в дальнейших исследованиях и обсуждении. Одним из таких
вопросов является педагогическое сопровождение дистанционного обучения (ДО).
Изучение работ Л.А. Вербицкого, О.С. Газ-мана, А.В. Мудрика, Е.А. Козыревой, Ю.Г. Опарина, И.И. Хасановой, И.Д. Фрумина, В.И. Сло-бодчикова и др. показали, что существуют различные подходы относительно понятия «педагогическое сопровождение». В научно-педагогической литературе педагогическое сопровождение рассматривается как:
- помощь подростку в его личностном росте, установка на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение (И.Д. Фрумин, В.И. Слободчиков);
- особая сфера деятельности педагога, направленная на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, на которые он опирается в процессе самореализации и саморазвития (А.В. Мудрик);
- направление деятельности педагога в сфере социально-профессионального самоопределения молодежи (С.Н. Чистякова, Н.С. Пряжников и др.), когда учащимся создаются условия для продуктивного решения возрастных проблем, чтобы они смогли понять их смыслы, назначение, ценности, содержание социальной деятельности, особенности ее освоения и реализации;
- специально организованный и контролируемый процесс приобщения субъектов образова-
68
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2009, Том 15
© И.В. Ирхина, О.А. Беседина, 2009
тельного процесса к взаимодействию, направленный на разрешение проблемных ситуаций, возникающих в процессе обучения (Л.Н. Бережно-ва, В.И. Богословский, В.В. Семикин);
- способ включения взрослого в учебно-воспитательный процесс с целью создания условий для саморазвития, самодвижения в деятельности всех субъектов взаимодействия (В.Г. Маралов);
- взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого (Л.Н. Коновалова);
- метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (Л.Г. Тарита, И.И. Хасанова, Е.И. Казакова).
Из приведенных определений следует, что: а) педагогическое сопровождение как особое направление педагогической деятельности является воплощением идеи гуманистического, лично-стно-ориентированного, индивидуального подходов к обучающимся; б) одним из ключевых слов в определении сущности сопровождения является взаимодействие, что особенно важно в условиях дистанционного обучения; в) использование термина «сопровождение» подчеркивает самостоятельность субъекта в принятии решения.
Отличия педагогического сопровождения дистанционного обучения от других форм обусловлены характерными чертами самого дистанционного обучения. Это возросшая роль компьютерных коммуникаций, большая доля самостоятельной работы студентов, специфика коммуникативного взаимодействия педагога и обучающихся в условиях образовательного процесса на расстоянии. Под педагогическим сопровождением дистанционного обучения мы понимаем реализуемую в многообразных формах и приемах систему взаимосвязанных действий, мероприятий, обеспечивающую квалифицированную помощь студенту в учебном процессе.
Обращение к истории развития и становления дистанционного обучения в рамках данной статьи даст возможность проследить динамику содержания, форм, особенностей организации взаимоотношений между преподавателем и студентами для поиска более эффективных форм организации педагогического сопровождения в современной практике.
Вопросы истории развития и становления дистанционного обучения в мире являются объектом внимания как зарубежных (Б. Холмберг,
Дж. Баат, Р. Баттенберг, К. Граф идр.), так и отечественных исследователей (В.М. Монахов, А.В. Гу-стырь, В.И. Овсянников и др.). По мнению ряда исследователей (Б. Баркер, А. Фрисби, К. Патрик), основой для рассмотрения истории развития дистанционного обучения служит взаимодействие «преподаватель - обучающийся» и «обучающийся - обучающийся» [5, с. 209-213]. Этот компонент разделяет историю дистанционного обучения на две группы: дистанционное обучение, основанное на заочном обучении, и телекоммуникационное дистанционное обучение. Ученые считают, что для дистанционного обучения, основанного на заочном обучении, «уровень интерактивности в целом был очень низким и медлительным». С учетом уровня интерактивности «преподаватель - обучающийся» авторы выделяют следующие этапы: заочное обучение, основанное только на печатных материалах; заочное обучение, основанное на печатных материалах при поддержке трансляции (радио и телевидение), но без общения в реальном времени; заочное обучение, основанное на печатных материалах с поддержкой через аудио- и видеокассеты.
Подход к дистанционному обучению, основанный на телекоммуникационных технологиях, расширяет возможности для взаимодействия между преподавателем и учащимися. Процесс обучения происходит в реальном времени, обеспечивая возможность живого обучения с обменом информации по типу «преподаватель - обучающийся» и «обучающийся - обучающийся».
А.В. Густырь выделяет 2 традиции, которые прослеживаются в истории дистанционного обучения [4, с. 22-57]. Это традиция корреспондентского образования и традиция, обеспечивающая образовательную коммуникацию на расстоянии посредством трансляции. В основании первой традиции лежит идея особенности дистанционного образования как формы образования, принципиально отличающейся от очного образования первоначальной образовательной ситуации, в которой учащийся и обучающий изолированы друг от друга: обучающий учит в одном месте и в одно время, учащийся учится в другом месте и в другое время. В основании второй традиции -идея дистанционного образования как транслированного на расстоянии «живого» образования, дистанционной «имитации классной комнаты». Отличие второй традиции от очного обучения -в способе, технологии доставки. Таким образом,
если корреспондентская традиция дистанционного обучения отличается технологией образования, то трансляционная - технологией доставки.
В качестве критерия периодизации дистанционного обучения Гаррисон (Garrison, 1985) и Нип-пер (Nipper, 1989) рассматривают применяемые средства связи [1, с. 239-241; 2, с. 68-72] . Ученые выделяют три стадии (поколения) развития дистанционного обучения, неразрывно связанных с историей средств коммуникации, производственных, транспортных, информационных технологий. К первому поколению дистанционного обучения(«корреспондентское обучение»)относятся частные образовательные учреждения, которые возникли на основе курсов «по переписке», а также внешние отделения при университетах и колледжах. Частные корреспондентские школы второй половины XIX-первой трети XX вв. были учреждениями дополнительного образования, которые предлагали краткосрочные курсы повышения квалификации (обучение технике стенографии, бухучёта, перевода и т.д.), различные курсы предэкзаменационной подготовки. Начало дистанционному обучению в системе высшего образования было положено Ч. Тусеном и Г. Лангеншейдтом, которые в 1856 создали Институт, основанный на заочной форме обучения иностранным языкам. К первому поколению высших дистанционных учреждений также относятся Иллинойский университет (1874 г.), Университет Святого Андрея (1877 г.), Королевский университет Канады (1889 г.), Чикагский университет (1891 г.), Висконсинский университет (1906 г.), Квинслендский университет (1911 г.).
Как правило, все эти учебные заведения основывают свою деятельность на переписке со своими учениками, направляя им печатные учебные и дидактические материалы. Некоторые из них используют систему наставничества, и связь куратора с учеником посредством переписки превращает эту форму обучения в привилегированное индивидуальное обучение. Ряд исследователей Д. Кауфман, С. Ниппер, Дж. Бокка считают, что для первого поколения дистанционного обучения характерно преимущественное использование какой-либо одной образовательной технологии и отсутствии прямых контактов с преподавателями, разрабатывающими обучающие программы [5, с. 184].
Переломным моментом в развитии дистанционного обучения является период с конца 60-х -
начало 70-х годов, который был обусловлен возросшим спросом на высшее образование и неспособность традиционных высших учебных заведений удовлетворить его в полной мере, а также поиском возможностей сделать образование более демократичным и профессиональным. В это время появился новый тип дистанционного учебного заведения - «открытый» университет (Открытый университет Великобритании, 1969 г.). Открытые университеты имеют оригинальную организационную структуру, используют своеобразный набор педагогических приемов, которые ориентированы на предоставление своим слушателям высшего образования с последующей оценкой знаний и аттестацией. В отличие от корреспондентских школ, использующих в своей работе только один вид связи с обучающимися, открытые университеты являются мультимедийными учебными заведениями.
Прообразом нового типа университета в Великобритании стала советская система заочного обучения. Это произошло благодаря активизировавшимся в послевоенные годы разнообразным контактам, обмену делегациями в гуманитарной сфере между странами бывшей антигитлеровской коалиции Британских деятелей заинтересовал советский опыт организации заочного обучения. Его изучение и использование послужило в дальнейшем основанием для формирования собственной системы дистанционного обучения.
Советская система заочного обучения имеет свою историю возникновения, становления и развития, а также свои сложившиеся традиции. В качестве отличительных особенностей функционирования системы заочного обучения И.Г. Шам-студинова выделяет сессионную организацию учебных занятий, уплотненность содержания аудиторных занятий, их дискретность во времени (с перерывами между сессиями на один - два месяца), организацию самостоятельной работы студентов в виде отчетных письменных домашних упражнений, печатные методические разработки как основное средство самостоятельной работы и др. [8, с. 95-107].
Традиционная система заочного обучения в СССР предусматривает прямой контакт студентов и преподавателей. Как правило, это происходит в период летней и зимней сессий. Во время сессии познавательная деятельность регламентируется очными указаниями преподавателя в виде установочных лекций. В межсессионный период
70
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2009, Том 15
обучение продолжается, но не является эффективным. Это связано с тем, что нет возможности прямого управления деятельностью студентов, оказания своевременной и адекватной помощи каждому обучающемуся, слабая обратная связь.
Как отмечалось ранее, основание Открытого университета Великобритании (Open University of the United Kingdom, UKOU) в 1969 дало значительный импульс развитию дистанционного обучения в мире. В основе технологии, используемой Открытым университетом, лежит самостоятельная работа обучающегося с учебными пособиями, специальной литературой, аудио- и видеокассетами, компьютерными программами. Инновацией Открытого университета Великобритании является создание «команды курса», состоящей из специалистов по курсовому дизайну (проектированию) и предметному содержанию. Для каждого обучающегося предусмотрен тьютор. Взаимодействие между наставниками и обучающимися осуществляется посредством переписки, очных групповых работ - тьюториалов и выездных школ, важная роль которых состоит в компенсации недостатка живого общения. Очные занятия являются частью системы студенческой поддержки и одной из образовательных и коммуникативных возможностей, предоставляемых студенту.
Совершенно очевидно, что создание Открытого университета Великобритании, его признание в качестве полноценного и правомочного университета оказало огромное влияние на развитие системы дистанционного обучения в мире. К концу 90-х было создано 25 открытых университетов, повторивших британскую модель.
В 90-е годы появляются дистанционные учебные заведения третьего поколения, строящие процесс обучения на основе развития обратной связи между студентом и учебным заведением, диалога между партнерами по учебному процессу. Образовательные учреждения «третьего поколения» предлагают двухстороннюю связь, как в асинхронном, так и в синхронном режиме. Это стало возможным благодаря техническому прогрессу в сфере обработки и передачи информации, усовершенствованию записывающих устройств. В учебном процессе дистанционных учебных заведений третьего поколения активно используются живые, интерактивные среды, такие как микроволновое телевидение, аудиографи-ка, сжатое видео, телеконференции, аудиоконфе-ренции и др.
Роль информационных коммуникационных технологий заключается в том, что при их помощи обеспечивается эффект присутствия преподавателя и происходит обучение на основе обмена информацией по типу «преподаватель - студент» и «студент - студент».
Таким образом, история развития и становления дистанционного обучения наглядно демонстрирует эволюцию содержания и форм организации взаимоотношений между преподавателем и студентами. Изучение богатого отечественного и зарубежного опыта по обеспечению педагогического сопровождения дистанционного обучения может служить ориентиром в развитии дистанционного образования на современном этапе с учетом особенностей высшей школы и специфики задач профессионального образования в России.
Библиографический список
1. Garrison G.R. Three generations of technological innovation in distance education // Distance Education. - 1985. - №№6. - Pp. 235-241.
2. Nipper S. Third generation distance learning and computer conferencing // Communication, computers and distance education / R. Mason and
A. Kaye. - Oxford, UK.: Permagon, 1989. - Pp. 63-73.
3. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников: теория и практика учителя: Монография. -Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2002. - 20 с.
4. Густырь А.В. Понятие, модели и методологические принципы дистанционного образования. - М.: ЦИТО, 2001. - 77 с.
5. Мур М.Г. Информационные и коммуникационные технологии в дистанционном образовании: специализированный учебный курс / М.Г. Мур, У Макинтош, Л. Блэк. - М.: Изд-во «Обучение - Сервис», 2006. - 632 с.
6. Сопровождение личностно-профессио-нального развития студентов в вузе: научно-методическое пособие / отв. ред. Л.Н. Бережнова,
B.И. Богословский, В.В. Семикин. - СПб.: Из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - 158 с.
7. Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения. - М.: «Академия», 2005. - 128 с.
8. Шамстудинова И.Г. Педагогические основы высшего заочного образования: учебное пособие. - М.: Изд-во ВИЗИТ, 1991. - 162 с.
