CC BY
29
УДК 371
И. С. Идилова
кандидат педагогических наук; доцент Департамента иностранных языков Московского физико-технического института (государственного университета); e-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ У МАГИСТРАНТОВ УМЕНИЙ УСТНОГО ОБЩЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Статья посвящена проблемам обучения магистрантов технических специальностей речевой деятельности. Рассматриваются трудности порождения иноязычной речи у студентов и возможные способы их преодоления; выделяются формы коммуникативного взаимодействия и ключевые умения устной коммуникации; описывается умение структурирования высказывания как одно из важнейших умений в обучении студентов академическому английскому языку; подчеркивается роль и возможности использования структурных опор при формировании умений устной речи на примере преподавания английского языка в магистратуре МФТИ.
Ключевые слова: интеллектуальный вызов; умения устного общения; магистранты; трудности порождения речевого высказывания; продуктивные умения; устная речь; сферы коммуникации; формы коммуникативной деятельности; структурирование; структурная опора; дебат.
Idilova I. S.
PhD (Ed); Associate Professor, Department of Foreign Languages; Moscow Institute of Physics and Technology (State University) e-mail: [email protected]
DEVELOPING MASTERS' ENGLISH LANGUAGE SPEAKING SKILLS IN NON-LINGUISTICS UNIVERSITY
The article deals with the issues of teaching English language oral communication to master students of technical universities. It focuses on difficulties in oral speech production and ways of overcoming them; on forms of communicative interaction and key oral communication skills of master students; on the skill of speech structuring as one of the essential skills in Academic English. The article deals with ways of using structural scaffolding for developing oral communication skills with reference to teaching English in MIPT.
Key words: intellectual challenge; oral communication skills; master students; difficulties of oral speech production; productive skills; oral speech; domains of communication; forms of communicative activity; structuring; structural scaffolding; debate.
Вопросы организации обучения иностранному языку студентов технических вузов привлекают сегодня всеобщее внимание, поскольку язык, не являясь их основной специальностью, всё больше и больше становится необходимым инструментом профессиональной и личностной самореализации. В условиях быстро меняющейся действительности требования к уровню владения языком как студентами, так и преподавателями возрастают. Возникает необходимость уточнять цели и задачи обучения и искать более эффективные способы их решения.
Поступая в магистратуру, студент уже имеет определенный уровень и опыт изучения иностранного языка. Обеспечивая гибкость индивидуальной траектории обучения, многие вузы предоставляют магистрантам возможность дальнейшего формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции с возможностью специализации либо «углубления» в один из аспектов - чтение, письмо, аудирование и / или говорение в зависимости от индивидуальных целей и предпочтений. В Московском физико-техническом институте (государственном университете) (МФТИ), магистрант может выбрать изучение семестровых (один семестр по 4 часа / нед.) или годовых модульных спецкурсов (два семестра по два часа / нед.), таких как: «Академическое общение: аудирование и говорение» (В1+ / В2), «Устное общение в академических целях» (В2+ / С1), «Академический стиль: чтение и письмо» (В2), «Теория и практика перевода» (В1+). Кроме того, студенты могут изучать второй иностранный язык (немецкий, французский, испанский, японский). Перечисленные курсы пользуются спросом у сегодняшних магистрантов, поскольку они позволяют им подготовиться к продуктивной профессиональной коммуникации в современном многоязычном, многополярном мире.
Как показывает опыт, многие студенты, поступая на первый курс магистратуры, считают необходимым направить свои основные усилия в области изучения иностранного языка на совершенствование умений устного общения, выбирая соответствующую программу.
Целью обучения в рамках такой программы является формирование иноязычной межкультурной профессионально ориентированной коммуникативной компетенции на пороговых уровнях В1+ или В2 и продвинутом уровне В2+ или С1 (по Общеевропейской шкале уровней владения иностранными языками) в области устного общения,
т. е. готовности к точному пониманию смысла дискурса и к эффективной формулировке собственной устной иноязычной речи в ситуациях формального академического общения, таких как лекция, семинар, обсуждение кейсов, презентация результатов исследования, конференция, диспут и др. Магистранты готовятся использовать иностранный язык для продолжения обучения, возможно, выбрав англоязычные программы, а также для научных исследований или профессиональной деятельности.
Кроме того, наряду с иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией в рамках изучения иностранного языка у магистрантов формируются когнитивные умения, умения критического мышления, память, воображение и т. д., другими словами помимо практической цели обучения иноязычному общению особую значимость приобретает цель развивающая.
Формулируя задачи обучения иностранному языку в магистратуре, руководствуемся видами профессиональной и академической деятельности, в которой участвуют либо будут участвовать в ближайшем будущем студенты. Такой подход позволяет определить набор навыков, умений, компетенций, которые необходимо формировать у студентов.
Поскольку многие магистранты планируют продолжение обучения в аспирантуре российского или зарубежного вуза, занимаются научно-исследовательской деятельностью и / или используют английский язык в профессиональном общении, они должны быть готовы к таким формам коммуникативного взаимодействия, как:
- диспут;
- презентация результатов исследования;
- восприятие и суммирование содержания лекции;
- участие в семинаре;
- обсуждение проблемной ситуации с принятием и обоснованием смыслового решения в парах или малых группах.
Перечисленные формы коммуникативной деятельности - объект нашего внимания в программах магистратуры «Устное общение в академических целях» и «Академическое общение: аудирование и говорение». Эти формы определяют набор умений устной коммуникации, необходимых магистрантам для решения коммуникативных задач в ситуациях формального научно-академического общения.
Для проведения диспута на иностранном языке у магистрантов должны быть сформированы умения1:
- суммировать проблему;
- сформулировать точку зрения;
- сформулировать аргументы / контраргументы;
- расположить аргументы в порядке значимости;
- подкрепить аргументы объяснением и примерами;
- отделить факты от мнений;
- выразить согласие / несогласие;
- структурировать высказывание;
- суммировать сказанное;
- сделать вывод.
Презентация результатов исследования требует умений:
- суммировать проблему;
- суммировать результаты исследования;
- объяснить ход рассуждений;
- создать у собеседника точное представление о каком-либо предмете или явлении, объясняя ранее неизвестное понятие;
- дать дефиницию;
- описать понятие;
- исследовать факты и связи;
- объяснить причины и следствия;
- сделать вывод;
- структурировать высказывание.
Для восприятия и записи содержания лекции необходимо уметь:
- выделить основные мысли;
- отделить факты от мнений;
- отделить существенную информацию от несущественной;
- использовать сокращения;
- структурировать записи.
Для участия в семинаре студенты должны быть способны:
- выделить основные мысли;
- отделить факты от мнений;
- суммировать проблему;
- сформулировать точку зрения;
- сформулировать аргументы / контраргументы;
1 Речь идет только о «ядерных умениях» (термин Я. М. Колкера) [Колкер, Устинова 2001].
- объяснить;
- привести примеры;
- суммировать сказанное;
- сделать вывод;
- структурировать высказывание.
Обсуждение проблемной ситуации с принятием и обоснованием смыслового решения в парах или небольших группах требует умений:
- суммировать проблему;
- выделить релевантную информацию в соответствии с заданным коммуникативным намерением;
- перефразировать мысль;
- исследовать факты и связи;
- объяснить причины и следствия;
- сформулировать точку зрения;
- сформулировать аргументы/контраргументы;
- привести примеры;
- суммировать сказанное;
- сделать вывод;
- структурировать высказывание1.
Предложенный перечень умений может несколько варьироваться в зависимости от особенностей коммуникативной ситуации, т. е. от того, где происходит общение, когда, кто в нем участвует, какова тема / проблема обсуждения, каковы коммуникативная задача и индивидуальные особенности коммуникантов.
Из приведенного перечня умений видно, что некоторые из них являются общими для различных видов иноязычной коммуникативной деятельности, например умения суммировать и структурировать высказывание. Очевидно, что они должны формироваться в первую очередь и служить основой для других умений. В то же время, некоторые из вышеназванных умений являются сложными и могут быть разделены на более простые составляющие, требующие отдельного формирования. Этот «принцип матрешки» можно использовать и для того, чтобы понять, на какие языковые навыки опираются интересующие нас умения. Такой анализ структуры сложных умений, в свою
1 Под умением структурирования высказывания мы понимаем способность организовать мысли и смысловые части дискурса в логическом порядке так, чтобы высказывание было завершенным, последовательным, связным.
очередь, нужен, чтобы обеспечить градацию трудностей, логичность и последовательность заданий на занятиях, а также системность и преемственность целей обучения иностранному языку на разных этапах обучения.
В процессе формирования умений устной речи преподаватель помогает студентам преодолеть три блока трудностей: трудности, связанные с содержанием (что сказать?); трудности, связанные с формой высказывания (как сказать?); трудности психологического, моти-вационного характера (зачем говорить?).
Помогая снять трудности содержательного характера, преподаватель предъявляет студентам информационный материал для обсуждения в виде устного (аудио-, видео-) или письменного текста; организует такие виды деятельности, как «мозговой штурм»; предлагает студентам различные смысловые опоры в виде картинок, схем, плана высказывания, ключевых слов и др.
Для того чтобы помочь студентам преодолеть трудности, связанные с формой речевого высказывания, преподавателю необходимо: методически грамотно выстраивать последовательность задач в учебном курсе, а также отчетливо представлять, формирование каких навыков, умений, компетенций является целью каждого отдельного занятия. Такая иерархия целей и задач важна, поскольку позволяет обеспечить градацию трудностей при формировании профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов.
Наконец, нежелание отдельных студентов участвовать в активном речевом общении на занятии или их стремление ограничиться минимальными высказываниями преодолевается прежде всего путем повышения мотивации обучающихся к этому виду деятельности.
Как упоминалось выше, постоянная вовлеченность студентов в речемыслительную деятельность, вызов, необходимость поиска решения проблем в коммуникативной деятельности, развитие критического мышления и интерактивное взаимодействие на всех этапах учебного занятия являются непременными условиями эффективного формирования речевой компетенции студентов технических специальностей. Только в этом случае включается внутренняя мотивация обучающихся, и процесс научения («присвоения знаний») становится успешным [РисМа].
Например, презентация нового грамматического времени может проходить индуктивным способом: прочитав или прослушав два
контекста, один из которых содержит новое грамматическое явление, а второй - хорошо известное, студенты сравнивают их, работая в парах, отвечают на вопросы, предложенные преподавателем, сравнивают ответы с друг другом и таким образом через общение приходят к пониманию сути нового грамматического явления.
Рассмотрим пример последовательности заданий на занятии по иностранному языку, направленном на формирование продуктивных умений устной речи.
Как известно, процесс формирования продуктивных умений устного общения неразрывно связан с умениями восприятия информации и способностью ее запомнить и воспроизвести. Поэтому мы можем представить его в виде трех последовательных взаимосвязанных и взаимопересекающихся этапов.
Таблица
Формирование продуктивных умений устного общения
Этапы Виды учебных действий
1 этап: актуализация рецептивных умений устного общения + «информационная поддержка» • просмотр / прослушивание / чтение с целью понять основное содержание текста • просмотр / прослушивание / чтение с целью понять детали в содержании текста
2 этап: активизация репродуктивных умений • суммирование основного содержания • отбор и воспроизведение релевантных деталей в соответствии с заданной коммуникативной задачей • озвучивание прослушанного видео
3 этап: совершенствование продуктивных умений • обсуждение проблемных вопросов: выражение собственного мнения и его аргументация • ранжирование качеств / причин / факторов / критериев и обоснование решения • обсуждение кейсов с принятием и обоснованием смыслового решения
Как следует из таблицы, на первом этапе формирования продуктивных умений устного общения происходит актуализация рецептивных умений устного общения в сочетании с «информационной поддержкой» обучающихся с использованием аудио-, видео- и / или текстового материала. Студенты просматривают видео, прослушивают
аудиоматериал или читают текст с целью понять основное содержание текста. Повторное предъявление текста обычно направлено на понимание студентами деталей просмотренного, прослушанного или прочитанного.
На втором этапе формирования умений устного общения активизируются репродуктивные умения, например студентам может быть предложено суммировать основное содержание просмотренного, прослушанного или прочитанного; отобрать и воспроизвести релевантные детали в соответствии с заданной коммуникативной задачей; озвучить просмотренное видео и др.
Третий этап включает совершенствование продуктивных умений, «перемещение» в сферу личностного опыта, знаний, эмоциональной сферы магистрантов. Ряд возможных заданий на этом этапе включает обсуждение проблемных вопросов с выражением собственного мнения и его аргументацией, ранжирование качеств / причин / факторов / критериев и обоснование решения, обсуждение кейсов с принятием и обоснованием смыслового решения и др.
В современной методической литературе всё чаще встречается мысль о том, что эффективность занятия по иностранному языку зависит в большей мере не от используемого материала, а, скорее, от того, что происходит в аудитории, как организовано общение, взаимодействие между студентами в группе, а также студентами и преподавателем и какова атмосфера на занятии.
Кроме того, важным представляется сознательный подход студентов к изучению языка. Такая сознательность студентов предполагает не только понимание ими учебного материала и возможностей его употребления в общении, но и осознание целей занятий, заданий. Преподаватель, сообщая студентам предполагаемый ход и результат занятия в коммуникативных терминах, становится на позицию сотрудничества с обучающимися; он - организатор, помощник, разделяющий с ними ответственность за конечный результат их совместной деятельности. Процесс формирования умений общения становится понятным для студентов и не менее интересным, чем результат [Колкер, Устинова 2001].
Сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что научить общению можно только через само общение, т. е. оно является как целью, так и средством обучения. Для того чтобы обеспечить студентам практику речевой деятельности, на занятиях создаются собственно коммуникативные и псевдокоммуникативные, т. е. моделирующие реальное
общение ситуации. На этапе речевой практики магистранты участвуют в пресс-конференциях, ролевых играх, диспутах, в обсуждениях проблемных ситуаций и пр.
Моделирование псевдокоммуникативных ситуаций хорошо работает, в том числе и на этапе тренировки, когда вырабатывается навык владения языковым материалом. Обучающийся в таком случае привыкает к использованию языкового материала в подходящем контексте, понимает его практическую значимость вместо того, чтобы «раскрывать скобки» и «вставлять пропущенные слова». Например, тренировочное задание на отработку языкового навыка приобретет коммуникативную окраску, если вместо инструкции «Составьте предложения с глаголами should / would и перфектным инфинитивом» студентов попросить «послушать, что произошло недавно и высказать критику, упомянув, что было сделано не так»:
I didn't help my son yesterday. He got a bad mark in English.
You should have helped him. He wouldn't have got a bad mark.
Интерактивное взаимодействие студентов на занятии приобретает форму парной, групповой работы, причем состав интерактивных групп меняется, так чтобы студенты имели возможность общения с разными собеседниками. Для стимулирования и направления коммуникативных усилий обучающихся в интерактивных видах деятельности, а также для профилактики ошибок преподаватель может использовать различные виды коммуникативных опор: логических, языковых (грамматических, словарных, стилистических), смысловых, структурных.
Исходя из нашего опыта, формирование умения структурирования высказывания при реализации заданного коммуникативного намерения играет огромную роль в обучении говорению магистрантов. Этому умению уделяем особое внимание в магистратуре, поскольку правильная организация мыслей и речи очень важна для общения в ситуации научного или профессионального общения. В этом магистрантам помогают структурные опоры1, которые мы часто используем на занятиях.
1 Структурной опорой мы называем план высказывания, который показывает студентам, как может развиваться мысль и как можно выстраивать свою речь в предложенной коммуникативной ситуации для достижения цели общения.
Например, при изучении темы «Производство» [Lansford 2014] студенты I курса магистратуры работают над умением объяснять суть сложного многоступенчатого процесса. В этом им помогает структурная опора для объяснительного монологического высказывания:
1. Вступление. Что вы собираетесь объяснять и почему?
2. Основная часть.
Дайте общую характеристику процесса. Скажите, какова его цель, функции, роль и т. д.
Разделите процесс на ступени и объясните, что происходит на каждой из них.
Скажите, как ступени процесса соотносятся друг с другом и являются ли они взаимозаменимыми.
3. Заключение. Суммируйте основные положения вашего объяснения.
Сделайте вывод.
Однако следует признать, что без некоммуникативных заданий трудно обойтись на самом первом этапе формирования языковых навыков [Колкер, Устинова 2009; Колкер, Устинова 2001], также как нельзя отрицать их роль в самостоятельной работе студентов дома, в организации которой неоценимую роль играют платформы онлайн-обучения.
Обучение в техническом вузе сегодня трудно представить без интеграции аудиторного и онлайн-обучения. Согласно программам профессионального образования, аудиторные занятия составляют примерно 50% времени, отводимого студентам на освоение дисциплины. Другую часть времени студент занимает самостоятельно, выполняя домашние и дополнительные задания с использованием таких образовательных ресурсов, как платформы: МайИнглишЛэб (MyEnglishLab) издательства Пирсон (Pearson); система управления обучением издательства Кэмбридж (Cambridge LMS); платформа Мудл (Moodle) и др. Такая интеграция онлайн-обучения в наши учебные программы, безусловно, помогает интенсифицировать учебный процесс и делает его еще более приятным и интересным для многих студентов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Колкер Я. М., Устинова Е. С. Как сделать высказывание точным и выразительным: теория и практика обучения говорению на иностранном языке.
М. : Научная книга, 2009. 352 с.
Колкер Я. М., Устинова Е. С. Практическая методика обучения иностранному языку. М. : Академия, 2001. 264 с. Lansford L. Unlock 4. Listening and Speaking Skills. Cambridge : Cambridge
University Press, 2014. 223 p. Scriven M., Paul R. W. Critical Thinking // 8th Annual International Conference on Critical Thinking and Education Reform, Summer 1987. National Council for Excellence in Critical Thinking. URL: http://www.criticalthinking.org/pages/ defining-critical-thinking/766 Puchta H. Bored students? Tap into the brain's own reward system! URL: http:// www.herbertpuchta.com/wp-content/files_mf/1342188999Rewardhandout13 July.pdf/
