CC BY
44
УДК 37.035.467
А. П. Шумарина
ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ СЕЛЬСКОГО ДЕТСКОГО САДА В УСЛОВИЯХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
В статье рассматриваются вопросы творческого саморазвития личности в процессе курсовой подготовки. Динамичность современной системы повышения квалификации, интенсивное развитие новых технологий предъявляют педагогу сельского образовательного учреждения особые требования и в то же время создают предпосылки для активного самоосуществления удовлетворения потребности в саморазвитии.
In article questions of creative self-development of the person in the course of course preparation are considered. Dynamism of modern system of improvement of professional skill, intensive development of new technologies make to the teacher of rural educational institution special demands and at the same time create preconditions for active self-realization of satisfaction of requirement for self-development.
Ключевые слова: творческое саморазвитие воспитателя, тренинговые формы повышения квалификации, саморефлексия.
Keywords: creative self-development of the tutor, тренинговые forms of improvement of professional skill, a self-reflection.
Происходящие в России политические, духовные и экономические преобразования привели к тому, что общество занято сегодня фундаментальным пересмотром своих движущих социальных механизмов. Речь идет, прежде всего, о демократической системе социального развития, что требует изменений и в системе образования. Современному образованию, в том числе и дошкольному, необходим педагог, способный решать сложные социально-педагогические задачи, обладающий творческими способностями, готовностью к творческому саморазвитию.
Поскольку субъектные свойства человека закладываются в раннем детстве, это закономерно изменяет требования к результатам работы с детьми в дошкольных образовательных учреждениях.
В педагогической теории и практике последних лет ведутся поиски, направленные на гуманизацию содержания, методов работы с детьми дошкольного возраста, форм организации детской жизнедеятельности, развивающей среды. В Концепции дошкольного воспитания под редакцией В. В. Давыдова и В. А. Петровского (1989) был определен принципиально новый личностно
© Шумарина А. П., 2011
ориентированный подход к ребенку, что повлекло за собой разработку психосберегающих программ («Радуга» под ред. Т. Н. Дороновой, «Детство» под ред. Т. И. Бабаевой, «Развитие» под ред. Л. А. Венгера), концептуальных подходов, направленных на становление и развитие образа «Я» ребенка-дошкольника (М. В. Корепанова), техник педагогического общения (В. А. Петровский) [1].
Автор учебного пособия (М. Н. Минияров) «Психология семейного воспитания» (2000) утверждает, что воспитатель в последнее время превратился из «центральной фигуры» в «фон» психолого-педагогических разработок. Его позиция сводится к реализации предписанной ему обществом функции - быть воспитателем [2]. Ребенок при этой трактовке выступает как саморазвивающийся субъект, а индивидуально-личностный аспект деятельности воспитателя оказывается как бы вне интересов исследователей и практиков [3].
Результаты научных исследований А. Г. Асмо-лова [4] свидетельствуют о том, что интерес к творческой деятельности является одним из факторов становления субъектной позиции воспитателя сельского детского сада, механизмом формирования его творческих способностей и творческого саморазвития.
А исследования последних лет (Н. М. Борыт-ко, В. А. Петровский, Н. К. Сергеев и др.) показывают, что не только ребенок, но и педагог не может быть субъектом программирования со стороны общества [5]. Лишь субъектно-авторская позиция педагога обеспечивает образование человека в целом, а не только отдельных его сторон. Ведущим критерием становления субъект-ности педагога, по мнению Н. К. Сергеева, является его профессиональное саморазвитие на протяжении всей педагогической карьеры [6].
Однако в работе большинства воспитателей сохраняются устойчивые традиционные ориентации на среднего ребенка, некий обезличенный стандарт реактивного воспитанника, подчиняющегося воле взрослого, на минимизацию его собственной инициативы и активности в воспитательном процессе. В традиционной системе, как пишет В. Т. Кудрявцев (2008), ребенку вначале дают жестко заданную совокупность эталонов человеческого опыта для усвоения путем копирования и подражания, затем усвоенные эталоны предлагается «расшатывать», стимулируя его творческую активность [7].
Наши наблюдения, проведенные в 20052010 гг. в ходе государственной аккредитации детских садов Ивановской области, показывают, что лишь в 10% от их числа успешно используются достижения науки, имеется позитивный опыт развивающего взаимодействия воспитателя
и детей. Большинство воспитателей и педагогических коллективов дошкольных образовательных учреждений обнаруживают неспособность работать в режиме диалогического взаимодействия с ребенком, при котором саморазвитие педагога является условием и предпосылкой развития ребенка, поскольку в системе профессионального образования и, в особенности, в методической системе дошкольного образовательного учреждения воспитателю отводится пассивная роль простого исполнителя социального заказа, «инструмента» для внедрения новых программ и педагогических технологий, который формирует столь же пассивного носителя объектного, а не субъектного начала.
Между тем исследования последних лет (Н. М. Борытко, В. А. Петровский, Н. К. Сергеев и др.) показывают, что не только ребенок, но и педагог не может быть объектом программирования со стороны общества. Лишь субъектно-ав-торская позиция педагога обеспечивает образование человека в целом, а не только отдельных его сторон.
Современный сельский детский сад - это образовательная система. Поэтому для нашего исследования мнения воспитателей о своей творческой деятельности и влиянии ее на повышение качества дошкольного образования представляли особый интерес.
Анализ классических научно-психологических теорий и современных педагогических направлений в области профессионального образования стал основанием для разработки и проведения экспериментального исследования, предметом которого выступало творческое саморазвитие воспитателя сельского детского сада в системе повышения квалификации.
Под творческим саморазвитием воспитателя сельского детского сада мы понимаем процесс внутреннего качественного преобразования самого себя, осознание характеристик собственного самосовершенствования, деятельности общения со всеми субъектами сельского социума. Принимая во внимание тот факт, что социокультурное образовательное пространство села рассматривается как фактор, оказывающий влияние на творческое саморазвитие личности воспитателя как созидающего члена общества, являющегося субъектом социокультурного действия, мы изучили представления дошкольных работников о качестве и результатах своей работы в сфере дошкольного образования.
В нашем экспериментальном исследовании приняли участие 240 воспитателей, имеющих стаж работы в сельских дошкольных образовательных учреждениях от 5 до 10 лет. Наблюдения, проведенные в 2005-2010 гг. в ходе государственной аккредитации детских садов Иванов-
ской области, показывают, что лишь 10% от их числа успешно используют достижения науки, имеется позитивный опыт развивающего взаимодействия воспитателей и детей. Большинство педагогических коллективов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений еще не готовы работать в режиме диалогического взаимодействия с ребенком, при котором саморазвитие педагога является условием и предпосылкой развития ребенка, поскольку в системе профессионального образования и, в особенности, в методической системе дошкольного образовательного учреждения воспитателю отводится пассивная роль простого исполнителя социального заказа, «инструмента» для внедрения новых программ и педагогических технологий, которые формируют столь же пассивного носителя объектного, а не субъектного начала.
Анализ полученных результатов дал возможность сделать выводы о недостаточной информированности педагогов о творческом саморазвитии, составляющих его компонентах. Так, 28% из общего числа респондентов отмечали, что творчеством они занимаются эпизодически (если готовятся к открытым мероприятиям: занятиям, утренникам, зрелищным мероприятиям), 24% указали, что творчеством занимаются в процессе совместной деятельности с детьми, 48% не сумели назвать ни одного вида творческой деятельности. Далее в анкетах были вопросы о творческом участии педагогов в инновационных процессах дошкольного образования. На вопрос «Есть ли у вас, заинтересованность в творческом саморазвитии?» 75% ответили «имеется», 15% -«иногда приходится заниматься».
А на вопрос «Как часто вы участвовали в выдвижении оригинальных идей, решений, достигая творческих результатов, участвовали в детских спектаклях, утренниках?» 21% из общего числа респондентов отмечали, что показывали открытые занятия, 4% использовали нетрадиционные технологии, методики, 75% не смогли ответить. Вопрос: «Какие инновационные технологии, программы вы хотели бы использовать или используете?»: 48% - программа «Радуга», 19% -«Типовая программа воспитания и обучения», 8% - программа «Детство», 7% - программа «Развитие», 2% - программа-технология «Детский сад - дом радости», 2% - программа «Из детства в отрочество», много других программ -4%. На вопрос «Чему вы отдаете предпочтение в ходе профессиональной деятельности?» ответы были следующими: работать над собой- 35%; организовывать свою деятельность под руководством - 36%, проявлять инициативность, оригинальность - 12%, внедрять инновационные технологии обучения - 6%, активизировать социальное партнерство в сельском социуме - 6%,
проявлять готовность к самопознанию, самоопределению - 5%.
В начале экспериментальной работы значительная часть воспитателей не обладали активным интересом к творческому саморазвитию. В работе некоторых воспитателей сохраняются устойчивые традиционные ориентации на среднего ребенка, некий обезличенный стандарт реактивного воспитанника, подчиняющегося воле взрослого, на минимизацию его собственной инициативы и активности в воспитательном процессе. Наши данные подтверждают мнение В. Т. Кудрявцева (2008), что в традиционной системе образования ребенку вначале дают жестко заданную совокупность эталонов человеческого опыта для усвоения путем копирования и подражания, затем усвоенные эталоны предлагается «расшатывать», стимулируя его творческую активность. Диапазон представлений о способах творческого саморазвития оказался небольшим: активность воспитателей, их участие в представлении оригинальных решений, проектов невысокая, хотя большинство воспитателей были участниками мероприятий, имеющих творческую направленность, но это не оказало существенного влияния на формирование творческого саморазвития педагогов. Воспитатели показали недостаточные представления об инновационных технологиях, методиках их внедрения, использования интерактивных методов работы, участия в тре-нинговых формах повышения квалификации. Полученные данные помогли определить качества личности, необходимые воспитателям сельских детских садов, мотивы их творческой деятельности, информированность и кругозор, которые эффективны для их педагогической деятельности.
Анализ философской и педагогической литературы, а также обобщение результатов наблю-
дений и анкетирования позволил нам выделить следующие критерии и показатели творческого саморазвития воспитателей сельских детских садов, которые в совокупности определяют готовность педагогов к творческому саморазвитию (см. таблицу).
В соответствии с выделенными критериями и показателями нами разработаны характеристики уровней готовности к творческому саморазвитию воспитателей сельских детских садов: профессионально-пропедевтический, профессионально-личностный, профессионально-содержательный.
Именно это и определило задачи для разработки экспериментальной программы по проблеме их творческого саморазвития для повышения квалификации воспитателей сельских детских садов. В рамках её реализации осуществлялась уровне-вая и межуровневая разработка и сопровождение индивидуальных программ, обеспечивающих творческое саморазвитие воспитателей.
Разработка и реализация нашей программы «Волшебный мир творчества», ориентированной на творческое саморазвитие воспитателей, определила сущность курсовой работы по повышению квалификации воспитателей в данном направлении.
Эффективным средством включения воспитателей в процесс творческого саморазвития стала коллективная разработка в ходе деловой игры и реализация интегративного творческо-поискового проекта «Волшебный мир творчества», который в ходе нашего исследования был представлен в виде программы, выдвигающей задачу определения характера личностных проявлений в творческом саморазвитии, склонности, предпочтения в выборе тех или иных средств творческого самовыражения. Педагогические условия реализации проекта предполагали использование инте-
Критерии и показатели творческого саморазвития воспитателей сельских детских садов
Критерии Показатели
Позитивное самоощущение Эмоциональная комфортность, готовность к обобщению, положительная самооценка, отношение к себе как профессиональной личности и позитивная оценка своих профессиональных качеств, положительное отношение к своей педагогической деятельности, позитивное отношение к субъектам образовательного процесса
Волевые качества Самостоятельность, целеустремленность и упорство в преодолении трудностей, саморазвитие, самопознание, самообразование, самоуправление, самореализация
Креативность Владение инновационными технологиями, творческий подход к процессу воспитания дошкольников, творческие способности воспитателя, способность мыслить неординарно, создавать собственные модели работы с детьми, оригинальность, любознательность, воображение, творческое отношение к педагогической деятельности, способность к рефлексии
Нравственный компонент Эмпатия, готовность к сотрудничеству, чувство справедливости
рактивных приемов, методов взаимодействия со слушателями, консультирование, тьюторское сопровождение, активное включение воспитателей в разработку и реализацию творческо-поисковых проектов, стимулирование субъектов социокультурного сельского пространства, привлечение к творческой деятельности.
Теоретико-практическим обоснованием повышения квалификации стало интегрированное сочетание таких ведущих направлений (блоков), как «Мир самопознания» (познание личностных потенциальных возможностей, распознавание эмоций, чувств, настроения, использование невербальных средств коммуникации); «Творческий проект» (обогащение представлений о профессиональной творческой деятельности, ее составляющих и т. д.); «Что такое творчество?» (обогащение профессиональных представлений о психолого-педагогических исследованиях творчества, ознакомление с опытом работы по реализации творческих проектов).
Большое место в творческом саморазвитии воспитателей сельского детского сада занимал рефлексивный тренинг. Творческое самовыражение воспитателей детского сада в сельском социуме вызвало их стремление раскрыть собственный потенциал как профессионалов, организовать творческую деятельность в рамках социокультурного пространства. В рамках социального диалога, субъектного взаимодействия со всеми общественными и государственными организациями воспитатели не только творчески развивались, но и способствовали экономическому подъему села. Были организованы консультативные пункты для родителей. Проведение праздников «День семьи», «День любимой бабушки», «Город мастеров» позволило обогатить социальное партнерство, расширить рамки сотрудничества дошкольного учреждения с сельским социумом.
Важным фактором для нашего исследования выступал опыт рефлексии воспитателей сельских дошкольных учреждений.
На первых этапах воспитатели не могли осуществлять личностную рефлексию, направленную
на познание себя, потенциальных возможностей, интересов, мотивов поведения. В процессе эксперимента у воспитателей появилась потребность в проведении саморефлексии, желании и стремлении познать свои возможности, способности проникать в мир собственных рассуждений, выстраивая при этом логику самоанализа.
Формирование творческого саморазвития воспитателя сельского детского сада в условиях повышения квалификации, построенное на принципах рефлексивности, интерактивности и проективности, обосновывается многоаспектностью «субъект-объектных» и «субъект-субъектных» отношений, диалектическим единством процессов развития и саморазвития. Эти принципы необходимо учитывать в содержании образовательно-развивающего пространства, в котором воспитатель выступает как субъект своего профессионального становления, владеющий интерактивными методами взаимодействия (диалог, деловые игры, проектирование) с доминирующими в них установками на сотрудничество, сотворчество, рефлексию, развитие индивидуальности.
Примечания
1. Концепция дошкольного воспитания / под ред. В. В. Давыдова, В. А. Петровского // Дошкольное воспитание. 1989. № 5. С. 12-17.
2. Минияров В. М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. 256 с. (Сер. «Библиотека школьного психолога»).
3. Мотков О. И. Психология самопознания личности: Изучение особенностей личности, творческого потенциала и процессов внимания, памяти и мышления детей и взрослых: практ. пособие. М., 1993.
4. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990. 367 с.
5. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности / науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. 181 с.
6. Там же.
7. Кудрявцев В. Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1997-2000.
