CC BY
51
современные тенденции развития профессионального образования
CONTEMPORARY TENDENCIES IN PROFESSIONAL EDUCATION DEVELOPMENT
УДК/UDC 37.018.46 С. И. Краснов
S. Krasnov
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОГО САМОСОЗНАНИя ПЕДАГОГОВ
в процессе повышения квалификации1
THE FORMATION OF TEACHERS' PROJECT SELF-CONSCIOUSNESS in the process of ADVANCED TRAINING
Введение. В статье ставится проблема профессионального саморазвития педагога, фиксируется невозможность в старых традиционных формах повышения квалификации освоения проектной деятельности как современного ведущего средства профессионального образования. Целью статьи является представление результатов теоретического исследования и практического эксперимента формирования у педагогов проектного самосознания, саморазвития ими субъектности в проектной деятельности.
Методология. Методологическими основаниями для проведенного теоретического исследования и практического формирующего эксперимента послужили работы следующих авторов: Е. Б. Абакумовой, М. Н. Воложаниной, А. А. Гусейнова, А. Е. Евстифеевой, A. M. Киссель, Т. Ю. Ломакиной, В. В. Серикова, Т. Я. Яковец — в области профессионального самообразования и повышения квалификации педагогов; Н. Бердяева, С. И. Гессена, М. К. Мамардашвили., И. Фихте — автономии и призвания человека; М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра, К. Ясперса — теории самопроектирования; О. И. Генисаретского, В. М. Розина, Г П. Щедровицкого — теории коллективного проектирования социальных объектов; Н. Г Алексеева — теории развития рефлексивного мышления в проектной деятельности.
Результатом исследования является разработанная схема развития профессионального сознания педагога в процессе проектирования, в результате которого формируется проектное самосознание. Представлены результаты ее апробации в системе повышения квалификации работников образования.
Заключение. В проведенных результатах формирующего эксперимента доказана возможность и эффективность предложенного пути развития профессионализма педагога, формирования им в коллективной мыслительной деятельности проектного самосознания.
1 Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы (№ 27.8472.2017/БЧ).
Introduction. The article raises the problem of professional self-development of a teacher, fixes the impossibility of mastering project activities as a modern leading means of vocational self-education in the old traditional forms of advanced training. The purpose of the article is to present the results of theoretical research and practical experiment of formation of teachers' project self-consciousness, self-development of subjectivity in project activities.
Materials and Methods. The methodological basis for the theoretical research and practical formative experiment were the works of the following authors: E. B. Abakumova, M. N. Volozhanina, A. A. Guseynov, A. E. Evstifeeva, A. M. Kissel, T. Yu. Lomakina, V. V. Serikov, Ya. Yakovets, etc. in the field of professional self-education and further training of teachers; N. Berdyaev, S. I. Gessen, M. K. Mamardashvili, I. Fichte—autonomy and vocation of a man; M. Heidegger, J.-P. Sartre, K. Jaspers — theory of self-design; N. D. Alekseev, O. I . Genisaretsky, V. M. Rozin, G. P. Shchedrovitsky — theories of collective design of social objects; N. G. Alekseev — theories of reflective thinking in project activity.
Results. The result of the study is a developed theoretical model of the development of professional consciousness of a teacher in the process of formation of project self-consciousness. There are the results of its approbation in the system of educators' advanced training.
Conclusions. In the conducted results of the formative experiment the possibility and efficiency of the proposed way of development of teacher's professionalism, the formation of collective mental activity of project self-consciousness have been proved.
Ключевые слова: инновационная личность, проектное самосознание, самообразование, педагогическое призвание, автономия педагога, уровни субъектности.
Keywords: an innovative personality, project self-consciousness, self-education, pedagogical calling, teacher autonomy, levels of subjectivity.
Введение
В настоящее время во ФГОС сформулирована концепция нового содержания образования, формирующего деятельностную личность. В ней постулируется акцент именно на личностное развитие — «готовность и способность учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетенции «уметь учиться»; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам; развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты, целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма» (Концепция ФГОС).
Для реализации этих идей в существующей системе образования очень мало педагогов, обладающих соответствующими компетенциями: компетентностью в сфере инновационной деятельности (способность генерировать новые продуктивные идеи в сфере профессиональной деятельности; владение навыками педагогического проектирования; умение привлекать коллег, администрацию к поддержке и участию в инновационных проектах; инициативное участие педагога в разработке и реализации педагогических проектов); аналитико-прогностической компетентностью (способность эффективного анализа своей профессиональной деятельности, выявление существующих в ней проблем, обеспечение их оптимального решения; умение определять проблему на основе анализа фактов, относящихся к сфере профессиональной деятельности; умение грамотно формулировать задачи, направленные на решение выявленных проблем; умение осуществлять обоснованный выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; умение прогнозировать возможные последствия и результаты деятельности); рефлексивностью (стремление и умение посмотреть на себя глазами других, оценить себя со стороны, в открытости к принятию других позиций); коммуникативной компетентностью (умение диагностировать причины конфликтных ситуаций; владение способами продуктивного разрешения конфликтов; умение привлекать других к решению поставленных задач; умение продуктивно взаимодействовать с членами группы при решении профессионально значимых задач; владение способами эффективного разрешения конфликтов) (Профессиональный стандарт педагога).
Смена культурной парадигмы, постановка новой цели образования, выдвижение на первый план цели формирования деятельностной личности, обеспечение ее устойчивого в течение всей жизни саморазвития как в образовательной, так и в последующей профессиональной деятельно-
сти требуют кардинального изменения содержания, форм и методов организации образовательного процесса. Чтобы решать новые творческие задачи в образовательном процессе, педагогу необходимо освоить рефлексивное мышление, развивать способность к самоопределению в проблемных педагогических ситуациях, осуществить вхождение в проектную культуру. Организация педагогического процесса должна носить характер сотрудничества, приоритет обязан отдаваться ценностному типу отношений, построенных на рефлексивной основе. Если в старой образовательной парадигме содержание образования определялось в основном вопросами «Чему учить?» и «Как учить?», то в новой, деятельностной и, по сути, гуманитарной парадигме на первый план выходят вопросы (в дополнение к старым) «Кто?» и «С кем будет учиться?».
Особую актуальность в новых условиях приобретает профессиональное развитие педагога. Основная проблема здесь — в невозможности освоения повышения квалификации новой системно-деятельностной (гуманитарно-проектной) парадигмы образования в старых традиционных формах. На различных курсах повышения квалификации, продолжая занимать позицию дисциплинированного исполнителя, педагог никогда не сможет перейти к позиции инициативного, творчески мыслящего проектировщика своей профессиональной деятельности. Главным препятствием здесь является тип организации функционирования профессионального сознания педагога, в котором почти все программы являются заимствованными из культуры в процессе его образования. К сожалению, основной способ входа педагога в проблемную ситуацию — навязанная ему из существующей системы руководства необходимость осуществления назревших изменений. И способ выхода из проблемной ситуации — заимствование смысла из культуры. Перед нами явлен дорефлексивный тип организации сознания, который в проблемных профессиональных ситуациях исключительно программируется извне. И повышение квалификации в такой системе звучит страшновато — курсы усовершенствования учителей. Инновационная личность — профессионал развивающегося общества, творчески реализующийся в своем призвании человек — обладает другим типом сознания — рефлексивным, что позволяет ему выходить, в том числе, в управление и изменение программ собственного сознания. Творчеству, призванию, ответственности извне научить нельзя. Этому можно только научиться самому. То есть переход педагога с позиции «исполнитель» в позицию «проектировщик своей профессиональной деятельности» возможен только на рельсах педагогического самообразования. И как не парадоксально это звучит, современный учитель должен освоить позицию инициативного ученика. Он должен видеть ценность образования, которую будет реализовывать всю свою жизнь, проектируя и строя в детско-взрос-лых сообществах образовательные ситуации. Освоение позиции «ученик», способность к самообразованию является ключевой для творческой индивидуальности педагога. Сутью этой деятельности является то, что она зависит только от самого субъекта, не может быть задана извне. Только свободная личность обладает способностью к свободной деятельности. Главной предпосылкой внутренней свободы личности является наличие самосознания (М. Н. Воложанина). А. А. Гусейнов, А. Е. Евстифеева, А. М. Киссель, исследуя внутренние механизмы самосознания, рассматривают самообразование как процесс, «... представляющий собой важный аспект перестройки сознания, суть которого заключается не просто в получении нового знания, в осознании ценности цели, программы деятельности, а в том, чтобы эти новые знания, умения, навыки питали творческую деятельность». Н. Г Алексеев, В. К. Зарецкий, В. В. Сериков подчеркивают, что центральным звеном самосовершенствования педагога выступает рефлексия [3]. Рефлексивный уровень самосознания стимулирует активность и самостоятельность индивида, опосредует формирование соответствующей системы внутренних мотивов, обеспечивает устойчивое включение «Я» в процесс самопознания, активизирует и направляет самообразовательную деятельность. Общим показателем возможности самообразования является самостоятельная постановка человеком проблемы, определяющей необходимость поиска, самостоятельного открытия новых знаний. «Процесс самообразования — это переход личности от одного состояния сознания к другому, происходящий в ходе ее самообразовательной деятельности с использованием специальных средств поиска и усвоения социального опыта» (Т. Я. Яковец). «Самообразование педагогов — это самоорганизованный и самоуправляемый процесс познания, результатом которого выступают новые знания, направленный на удовлетворение потребности личности в социализации, обеспечивающий индивидуализацию, культурное развитие педагога, основными критериями которого являются самопознание, самоанализ, самоконтроль, самооценка, саморегуляция, самореализация.» [11]. Многочисленные перечисления «само-». в рассматриваемых определениях позволяют нам сделать предполо-
жение, что главным процессом и результатом самообразования педагога, по-видимому, должно явиться развитие его проектного самосознания в самостоятельно сформулированных проблемных профессиональных ситуациях поиска и нахождения им способов их преодоления, оформленных в самостоятельно открытых новых знаниях.
Методология
Наиболее содержательную концепцию самообразования разработал российский педагог, ученый и философ Сергей Иосифович Гессен. В своей работе «Основы педагогики» он предложил три ступени образования человека: дошкольное — ступень аномии, школьное — ступень гетерономии и послешкольное — ступень автономии. Третью ступень он определяет как высшую ступень нравственного образования и связывает ее с поиском своего жизненного призвания и профессионального самоопределения в своей работе много внимания уделяет, в том числе, профессиональному педагогическому призванию.
Основные положения концепции С. И. Гессена сводятся к следующим утверждениям [1]. Ступень самообразования принципиально носит творческий, то есть во многом неопределенный характер. Нужно искать культурное место, в котором что-нибудь понимаешь в настоящем смысле этого слова. Человек находит свое место лишь тогда, когда он расширяет свою ответственность до целого. Личная свобода, то есть победа над своим внешним «Я», возможна лишь через устремление к сверхличной цели. Образовательное значение имеет общение, которое образуется на почве общего дела, только такое общение способно вывести личность за пределы самой себя и тем самым дать ей толчок к образовательному странствию на основе общей разделяемой ценности. Значение «странствия» определяется как приобщение к чужой культуре. К призванию может привести только индивидуальная траектория саморазвития. И единственным способом ее исследования является описание, как та или иная личность фактически достигла автономии в результате большого количества самоопределений.
Таким образом, автором концепции предложена цель самообразования — автономия человека (в нашем случае — автономия педагога). Построены, образно выражаясь, «леса здания» автономной ступени образования. Но фактически предложенный С. И. Гессеном метод пока является методом проб и ошибок, методом «последовательного приближения» в результате многих и многих самоопределений. К сожалению, как нам представляется, не указаны конкретные механизмы реализации предложенных принципов.
Новая цель — автономия человека посредством самообразования — приводит нас к необходимости проектирования самосознания. Автономия человека возможна только посредством разработки средств проектирования и управления собственным сознанием, перепрограммирования имеющихся там шаблонов и стереотипов. Тогда становится возможным развитие человека в направлении своего призвания посредством культуры и становится необходимой новая компетентность в профессии педагога — учиться, развиваться всю свою жизнь посредством культуры в направлении поиска и самореализации в собственном педагогическом призвании, демонстрировать детям в своей профессиональной деятельности образцы проектирования и управления собственным сознанием.
В каких теоретических областях знания искать конкретные механизмы самообразования, самосовершенствования педагогом собственного профессионального сознания?!
По всей вероятности, теоретической дисциплиной, всерьез занимающейся исследованиями и разработками изменения программ собственного сознания, является методология проектирования социальных и экзистенциальных, то есть гуманитарных объектов. Простейшее определение проекта — это то, что должно быть в будущем. Но здесь необходимо отличать проект от прогноза. Прогноз пытается угадать, что произойдет независимо от моей воли, естественным образом, а проект без моего волевого усилия, то есть без моего искусства, не реализуется. Кроме того, в этом должна быть заложена ценность, которую необходимо реализовать. Все проекты, таким образом, носят искусственный и ценностный характер и без конкретного человека, ответственного за его реализацию, не существуют. Проект — это образ идеального в сознании проектировщика, обязательный для воплощения в его действительности.
Как известно, тип проектной деятельности зависит от объекта проектирования. В современной науке различают морфологическое, социальное и экзистенциальные типы проектирования. Морфологическое, то есть проектирование вещей, является хорошо освоенным. Проектирование
социальных объектов значительно более сложный процесс, включающий в себя не только разработку, но и поддержание функционирования и воспроизводства проектируемой системы. Поэтому проектирование и реализация социальных систем есть непрерывный процесс. Проект социальной системы, так как всегда открыт, вследствие этого принципиально и не доделан. Экзистенциальный проект также принципиально открыт, и поэтому имеет дело с неопределенностью. В последних двух типах проектирования субъект и объект проектирования совпадают и отличаются только при помощи рефлексии. Сложившимся предметом теоретических и методологических исследований стали проблемы первого типа проектирования. В настоящее время отсутствуют фундаментальные исследования, посвященные методологии проектирования социальных и экзистенциальных открытых проектов.
Развитие профессиональной деятельности в социальных системах исследовал Г П. Щедровицкий в рамках развиваемой им системомыследеятельностной (СМД) методологии. Являясь марксистом, он полагал, что реализует социотехнический подход в проектировании, понимая под единицей развития профессиональный коллектив. Он также считал, что коллективная организация мышления и деятельности носит бессубъектный характер. Однако, не явно, в процессе коллективной рефлексии и строительства идеального объекта в рамках проводимых им организаци-онно-деятельностных игр (ОДИ) [10] он восстанавливал целостность отдельных социальных проектов и создавал ситуацию возможности культурно-ценностного самоопределения и вероятности трансцендирования проектировщиков в качественно новые для них профессиональные позиции. В нашей интерпретации ОДИ являются технологией не только социотехнического, но и социально-культурного проектирования с возможностью эффективного перепроектирования и перепрограммирования профессионального сознания в процессе коллективной мыслительной деятельности. Но коллективная мыслительная деятельность в форме ОДИ ничего не может сделать с самосознанием отдельного человека, рассматривающего себя как целого и соразмерного социуму.
Проблему самопроектирования, проектирования человеком самого себя впервые поставили философы-экзистенциалисты. Они постулировали: «У человека существование предшествует сущности». Так, М. Хайдеггер считал, что всякий человеческий индивид полностью сформирован своей культурой. Не имея контроля над «заброшенностью» в свое социальное окружение, человек вырастает внутри своего социума, являясь его частицей, и его поведение, речь, мышление запрограммированы им. По его мнению, нет никакой предзаданной «самости». Черты, которые мы склонны приписывать человеческой природе, на самом деле — характеристики культуры, в которую человек «заброшен» не по своей воле. Но, осознав это, он может взвалить на себя ответственность за свою жизнь, может начать переделывать себя. «Человек — сам себе проект» (Ж.-П. Сартр). Личность, как писали философы-экзистенциалисты, обретает себя всю жизнь, преодолевая проблемные ситуации, пытаясь найти в жизни свое место, свое призвание. В исследованиях М. Хайдеггера призвание рассматривалось как проект индивидуального бытия. Он достаточно интересно описывает техники работы с собственным сознанием, прямо указывая на культуру как основание для его строительства («Язык — дом бытия»). Н. Бердяев рассматривал призвание как проявление личностной уникальности, как переживание нереализующейся ценности. Кроме экзистенциалистов, призвание как трансцендентное переживание человеком моментов жизненного кризиса и актуальной точки саморазвития исследовалось М. К. Мамардашвили. И. Фихте вслед за Сократом считал призванием человека слушание им голоса своей совести. М. Вебер относил к призванию творчески организованную профессиональную деятельность. Таким образом, если собрать в логической последовательности все вышеизложенное, то понятие «призвание» включает:
— слушание голоса своей совести, то есть актуализацию личностной уникальности;
— вследствие этого трансцендентное переживание моментов нереализующейся ценности, жизненного кризиса и актуальной точки саморазвития;
— разработку проекта индивидуального бытия и его последующую реализацию в творческой организованной профессиональной деятельности.
В варианте экзистенциального проектирования практически никак не представлена социальность. Основные труды М. Хайдеггера и Ж.-П. Сартра названы «Бытие и время», «Время и бытие», «Бытие и ничто», а надо бы «Бытие в культуре (созданной многими поколениями людей)».
Теоретической проблемой нашего исследования является преодоление односторонности и ограниченности теорий экзистенциального проектирования (М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр, К. Ясперс), теории субъектного «Робинзона» и социального проектирования (Г. П. Щедровицкий, Н. Г Алексеев, В. М. Розин, О. И. Генисаретский), теории бессубъектного коллектива. В нашем
исследовании это происходит за счет построения модели преодолевающей однобокости социального и экзистенциального проектирования. Масштаб вводимого нами понятия социально-культурного проекта в пространстве более локальный, чем социальный. И, самое главное, в нем человек имеет возможность и обязан принимать ответственные решения, связанные с его функционированием и развитием.
Гуманитарные проекты во времени также носят более локальный характер, организуя лишь смену мировоззренческой позиции в проблемной ситуации реализации социально-культурного проекта, не являясь в полном объеме проектом индивидуального бытия. В предлагаемой логике гуманитарное проектирование возможно только внутри социально-культурного проектирования. Поскольку сознание человека, профессиональное сознание педагога являются элементом социально-культурного образовательного проекта, то его изменение возможно только в ситуации социально-культурного проектирования. Кризис развития социально-культурного проекта осознается человеком как пограничная ситуация, включает рефлексию, дает ему шанс изменить, спроектировать собственное самосознание. Только в рамках социально-культурного проектирования, преодоления кризисов в логическом развитии открытого социально-культурного проекта в течение своей жизни возможен шаг саморазвития конкретного человека, в нем находящегося, переход на более высокий уровень профессиональной позиции [6].
Автор статьи, являясь учеником доктора психологических наук, члена-корреспондента Российской академии образования Н. Г Алексеева, опирается на его исследования по освоению педагогами рефлексивного мышления и, благодаря этому, вхождению в проектную культуру. «Синтез проектного подхода и рефлексивных актов породил возникновение и становление рефлексивного мышления. До этого существовавшие как относительно независимые и не обуславливающие друг друга проективность и рефлексивность образуют при своем синтезе качественно новую целостность, в которой связываются прошлое-настоящее с будущим, сложившийся опыт действования с возможностью и необходимостью его преобразования. Культура рефлексивного мышления полностью определяется указанным обстоятельством; его развитость качеством и глубиной означенного синтеза как в филогенезе развития человеческих способностей, так и в их онтогенезе. Способности к рефлексивному мышлению могут возникать как естественным, специально не организуемым со стороны, образом в процессах переживания и осмысления человеком своего жизненного опыта и пути, так и целенаправленно и организованно строиться в воспитании и обучении посредством создания особых условий (ситуаций), с необходимостью требующих включения и освоения именно рефлексивного мышления, инициирующих интерес к овладению его способами и техниками» [1].
Результатом теоретического исследования является разработанная нами схема развития профессионального сознания педагогом в процессе проектирования, которая включает в себя:
— желание и принятие решения о преобразовании своей профессиональной позиции;
— проблематизацию и неизбежное ухудшение выполняемой профессиональной деятельности в связи с начавшейся перестройкой сознания;
— прохождение первой точки бифуркации, когда выполнение профессиональной деятельности старыми средствами невозможно (разоформление старого способа смыслообразования);
— нахождение в неопределенной ситуации (сознание открыто и происходит интенсивный поиск новых оснований);
— вторая точка бифуркации — найден новый смысл и способ его нахождения, происходит оформление сознания и образование новой устойчивой жизненной и профессиональной позиции;
— качественно новое выполнение профессиональной деятельности.
Во второй точке бифуркации, благодаря творческой деятельности педагога, у него в сознании может появиться новый смысл, но также именно в этой точке есть опасность индоктринации его сознания извне, то есть внедрение в сознание определенной и выгодной «внешнему источнику» доктрины без критического к ней отношения педагога.
Нами была разработана таблица зависимости уровня развития субъектности педагога от способа прохождения им проблемной ситуации. Весь сложнейший и системно организованный процесс проектирования мы свели только к двум функциям: 1) к разысканию и постановке проблемы и 2) поиску и нахождению решения по ее преодолению. При этом ставит проблему и принимает решение отдельный конкретный субъект педагогической деятельности, а процессы поиска проблемы и ее решения носят коллективный характер.
Таблица 1
Зависимость уровня развития субъектности педагога от способа прохождения им проблемной ситуации
Уровни развития субъектности педагога Временной характер проблемы Решение Механизмы преодоления проблемной ситуации
Нулевой Нет Нет Нет
«Мерцающий» Старая (широко известная) Нет Память
Автоматизированный Известная Известное Память
Низкий Актуальная (понятная только профессионалам) Старое (есть в практике) Совесть
Средний Актуальная (понятная только профессионалам) Современное (есть образец в духовной культуре) Коллективная рефлексия
Высокий Актуальная (понятная только профессионалам) Новое (нет прототипа) Творческая коммуникация
Наилучший Прогнозируемая (понятная только лучшим экспертам) Новое (нет прототипа) Трансцендирующее понимание
В рамках проводимых нами теоретических исследований было выделено шесть уровней развития субъектности педагога: нулевой, «мерцающий», низкий, средний, высокий и наилучший. Особняком расположен случай автоматизированно организованной деятельности, в котором привычную проблему педагог решает привычным, освоенным способом. Нулевой уровень субъ-ектности характеризуется нежеланием видеть профессиональные проблемы и, соответственно, брать ответственность за их решение. Эта инфантильная позиция практически не встречается в профессиональной педагогической деятельности. «Мерцающий» уровень субъектности отличает запоздалое распознавание проблемы (часто, когда решать ее уже поздно) и отсутствие решения. В автоматизированно организованной деятельности субъектность не проявляется. Слабый уровень субъектности позволяет выделять актуальную проблему, то есть ту, которая возникает в процессе профессиональной деятельности, но предлагает для нее старое и часто неадекватное решение. Механизмом преодоления проблемной ситуации является «слушание голоса своей совести», то есть актуализация личностной уникальности и поиск своего места в социуме. Со среднего уровня субъектности, благодаря развитой рефлексии, можно говорить о появлении и дальнейшем развитии проектного самосознания. Педагог такого уровня способен выделить актуальную, то есть понятную только настоящим профессионалам, проблему, и при помощи организации коллективной рефлексии восстановить в своем сознании необходимую культурную норму и посредством ее найти выход из проблемной ситуации. Высокий уровень субъектности характеризуется способностью выделения актуальной проблемы и нахождения за счет творческой коммуникации совершенно нового решения. Наилучший уровень субъектности в практической профессиональной деятельности встречается чрезвычайно редко, поскольку речь идет о постановке совершенно новой проблемы и предложении ее нового решения. Ведущая способность — трансцендирующее понимание [7].
Поскольку вводимое понятие «проектное самосознание» является новым, необходимо дать его определение. Проектное самосознание — базовая составляющая современного профессионального сознания, результат деятельностного самоопределения личности. Оно позволяет соотносить идеальный образ с реальной действительностью и находить решения, адекватные своим возможностям, приближающие реализацию идеального образа в своей практической деятельности. Оно позволяет педагогу не только воссоздавать духовную культуру, но, выделив свое место в ней, видеть себя, относиться к себе как проектировщику культуры, профессиональной деятель-
ности и своей жизни. Проектное самосознание представляет собой осознание педагогом себя как проектировщика, которое начинает развиваться по следующим логическим этапам:
1. Ценностное и деятельностное самоопределение к одному из реализующихся социально-культурных педагогических проектов.
2. Понимание своей позиции в реализующемся социально-культурном педагогическом проекте и необходимости ее изменения в проблемных ситуациях.
3. Восстановление и обновление норм и правил этого социально-культурного педагогического проекта в проблемных ситуациях и одновременное с этим развитие своей профессионально-дея-тельностной и мировоззренческой позиции.
4. Создание своего социально-культурного педагогического проекта.
Сформированное проектное самосознание обладает следующими характеристиками:
1) способность с опорой на позиционный анализ ситуации прогнозировать проблемы и принимать профилактические решения, то есть способность управлять своим будущем;
2) способность меняться в изменившихся обстоятельствах — понимание необходимости самоизменения для решения профессиональной проблемной ситуации;
3) понимать интенциональность свою и других людей, и на этой основе способность строить необходимые для реализации своей ценности необходимые новые кооперации;
4) повышенная ответственность за свою жизнь, профессиональную деятельность и жизнедеятельность окружающих людей.
Результаты практического исследования. Всего нами было проведено 16 курсов повышения квалификации педагогов, которые были разработаны с учетом разного уровня субъектно-сти педагогов. Низкому уровню субъектности соответствовали традиционные курсы повышения квалификации с лекционно-семинарской формой обучения. Коллективам педагогов (преобладание педагогов со средним уровнем субъектности) больше соответствовали проблемно ориентированные интенсивные формы повышения квалификации: ролевые игры, тренинги, организационно-деятельностные игры (ОДИ) [2]. И наконец, профессиональное образование педагогов, предполагающее актуализацию и проявление ценностно-смыслового пространства и процедуры целепола-гания, возможно только в ситуациях наличия в педагогическом коллективе хотя бы одного педагога с высоким уровнем субъектности.
Третий уровень дополнительного образования педагогов нами организовывался в рамках разработанной методологии гуманитарного проектирования [7]. Опираясь на тезис В. С. Лазарева о том, что «проектную деятельность можно освоить только в самой практической проектной деятельности» [4], мы разработали новую организационную форму повышения квалификации — проектные семинары, по своему составу и структуре вытекающие из традиции проведения ОДИ [10]. Новизна формы в обязательности наличия полипозиционности. Так, в них принимают участие, кроме педагогов, обучающиеся и аспиранты педагогических вузов, заинтересованные родители, администрация школ, методисты и ученые. Важным принципом организации коллективной проектной деятельности является воспроизведение на первом этапе основной для образования образовательной деятельности, но выстроенной системно и целостно.
Основным принципом данного подхода является попытка коллективного и системного осмысления конкретной ситуации. Нами организуются процессы коллективной рефлексии и творческой коммуникации [8]. Совместная рефлексия требует сопричастности: для того, чтобы обсуждать проблему другого, каждый участник семинара должен не только увидеть эту проблему в своей практической деятельности, но она должна его волновать. Иными словами, необходимым является такая организация учебной деятельности педагогов, в которой каждый ее участник выделяет и удерживает свой смысл. Именно анализом представленных смыслов задается проблемное поле коллективной рефлексии и творческой коммуникации.
В 2013-2018 гг. в рамках курсов повышения квалификации по теме «Проектная и исследовательская деятельность педагогов и учащихся в условиях реализации ФГОС основного общего образования» автором статьи проводились исследования по определению и изменению уровня субъект-ности педагогов в процессе освоения ими культуры проектирования. Всего в исследовании принимали участие 422 педагога из 17 образовательных учреждений города Москвы, Московской области и Пермского края. В состав исследуемой группы входили педагоги начальной, средней и старшей школы, представители администрации образовательных учреждений. Методами исследования
являлись: интервьюирование, анкетирование, педагогические наблюдения за ходом учебной и инновационной деятельности по введению метода проектов в образовательный процесс.
В практике дополнительного профессионального образования педагогов нами был проведен формирующий эксперимент по освоению педагогами технологии организации проектной деятельности в форме проектных чтений [9]. Исследование развития субъектности педагогов в осуществляемой ими проектно-образовательной деятельности позволило получить следующие результаты (табл. 2).
Таблица 2
Способность к самостоятельной постановке педагогической проблемы и принятию решения по ее преодолению (результаты формирующего эксперимента)
Уровень Входная диагностика Контрольная диагностика
Нулевой 1 (0,3 %) 1 (0,3 %)
«Мерцающий» 57 (13,5 %) 28 (6,6 %)
Низкий 261 (61,8 %) 272 (64,4 %)
Средний 101 (23,9 %) 106 (25,1 %)
Высокий 2 (0,5 %) 15 (3,6 %)
Наилучший 0(0 %) 0 (0 %)
Входная диагностика показала наличие почти всех уровней субъектности педагогов. Как видно из таблицы 2, большинство педагогов (362 чел., или 85,7 %) на старте обучения проектированию имели низкий и средний уровни субъектности. Некоторые опасения у организаторов курсов за конечный положительный результат вызывало также большое число педагогов с «мерцающим» уровнем субъектности (57 чел., или 13,5 %).
Формирующий эксперимент выявил существенное снижение числа педагогов, имеющих «мерцающий» уровень субъектности (с 13,5 до 6,6 %); некоторый рост числа педагогов следующих двух групп: низкой — с 61,8 до 64,4 % и средней — с 23,9 до 25,1 %. Самым важным результатом освоения проектной деятельности в рамках предложенной технологии явилось существенное увеличение числа педагогов с высоким уровнем субъектности — с 2 до 15 человек. Поскольку в рамках отдельного курса реально можно перейти только на соседний уровень субъектности, то профессиональное развитие осуществили 60 педагогов, или 14,2 % от общего числа участников эксперимента, что можно признать достаточно хорошим результатом.
Заключение
Процесс формирования у педагогов проектного самосознания в проектной деятельности опирается на необходимость выявления ими проблемы, носящей для них экзистенциальный характер, и коллективного поиска идеи ее преодоления, что делает проектную деятельность достаточно эффективной формой для развития субъектности. Результаты формирующего эксперимента показывают возможность и эффективность предложенного пути формирования в коллективной мыслительной деятельности в процессе повышения квалификации проектного самосознания, развития профессионализма педагогов в соответствии с новыми требованиями ФГОС и профессионального стандарта.
Литература
1. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. : Школа - Пресс, 1995. 447 с.
2. Ломакина Т. Ю., Сергеева М. Г. Педагогические технологии в профессиональных учебных заведениях. М. : Наука, 2008. 331 с.
3. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М. : Логос, 1999.
4. Лазарев В. С. Проектная деятельность в школе. Сургут, 2014. 136 с.
5. Алексеев Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления : автореф. ... д-ра психол. наук. М., 2002. 51 с.
6. Краснов С. И. Гуманитарное проектирование дополнительного профессионального образования педагогов // Профессиональное образование. Столица. 2017. № 5. С. 28-31.
7. Краснов С. И. Теоретико-методологические основания саморазвития педагогом профессиональной позиции в гуманитарном проектировании // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2018. № 1. С. 76-85.
8. Краснов С. И., Малышева Н. В. Теоретические основания и инструментарий гуманитарного проектирования в образовании // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, № 5. С. 169-183.
9. Краснов С. И., Малышева Н. В. Модель инновационно-образовательного проекта «Школы Майевтики» в контексте методологии гуманитарного проектирования // Инновации в образовании. 2017. № 9. С. 100-120.
10. Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятель-ности // Методы исследования, диагностики и развития международных коллективов : сб. М., 1983. С. 153-178.
11. Абакумова Е. Б. Теория вопроса самообразования в философской, психолого-педагогической и социологической литературе // Актуальные задачи педагогики : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Чита, июнь 2012 г.). Чита : Молодой ученый, 2012. С. 134-138.
References
1. Gessen S. I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuyu filosofiyu [Fundamentals of pedagogy. Introduction to Applied Philosophy]. Moscow, School Press, 1995, 447 p. (In Russian).
2. Lomakina T. Yu., Sergeeva M. G. Pedagogicheskie tekhnologii v professional'nyh uchebnyh zavedeniyah [Pedagogical technologies in professional educational institutions]. Moscow, Science, 2008, 331 p. (In Russian).
3. Serikov V. V. Obrazovanie i lichnost'. Teoriya i praktika proektirova-niya pedagogicheskih system [Education and personality. Theory and practice of designing pedagogical systems]. Moscow, Logos, 1999, 272 p. (In Russian).
4. Lazarev V. S. Proektnaya deyatel'nost' v shkole [Project Activities in School]. Surgut, 2014, 136 p. (In Russian).
5. Alekseev N. G. Proektirovanie uslovij razvitiya refleksivnogo myshleniya [Designing conditions for the development of reflexive thinking]. Abstract of Doctor's degree dissertation. Moscow, 2002, 51 p. (In Russian).
6. Krasnov S. I. Gumanitarnoe proektirovanie dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya pedagogov [Humanitarian design of additional professional education of teachers]. Professional education. Capital, 2017, no. 5, pp. 28-31. (In Russian).
7. Krasnov S. I. Teoretiko-metodologicheskie osnovaniya samorazvitiya pedagogom professional'noj pozicii v gumanitarnom proektirovanii [Teoretiko-methodological bases of self-development by the teacher of a professional position in humanitarian designing]. Professional education in Russia and abroad, 2018, no. 1, pp. 76-85. (In Russian).
8. Krasnov S. I., Malysheva N. V. Teoreticheskie osnovaniya i instrumentarij gumanitarnogo proektirovaniya v obrazovanii [Theoretical grounds and tools for humanitarian design in education]. Domestic and foreign pedagogy, 2017, vol. 1, no. 5, pp. 169-183. (In Russian).
9. Krasnov S. I., Malysheva N. V. Model' innovacionno-obrazovatel'nogo proekta "Shkoly Majevtiki" v kontekste metodologii gumanitarnogo proektirovaniya [Malysheva NV The model of the innovation-educational project "Schools of Mayevtic" in the context of the methodology of humanitarian design]. Innovation in education, 2017, no. 9, pp. 100-120. (In Russian).
10. Shchedrovitsky G. P. Organizacionno-deyatel'nostnaya igra kak novaya forma organizacii kollektivnoj mysledeyatel'nosti [Organizational and activity game as a new form of organization of collective thought activity]. Methods of research, diagnosis and development of international groups: a collection. Moscow, 1983, pp. 153-178. (In Russian).
11. Abakumova E. B .Teoriya voprosa samoobrazovaniya v filosofskoj, psihologo-pedagogicheskoj i sociologicheskoj literature [Theory of the question of self-education in the philosophical, psychological, pedagogical and sociological literature]. Actual problems of pedagogy. Materials of the II International Scientific Conference (Chita, June 2012). Chita, Young Scientist, 2012, pp. 134-138. (In Russian).
УДК/UDC 37 Н. А. Заруба
N. Zaruba
УПРАВЛЕНИЕ ПРОЕКТАМИ В ОБРАЗОВАНИИ: ОСОБЕННОСТИ ЗАРУБЕЖНОГО И ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОПЬ1ТА
THE PROJECT MANAGEMENT IN EDUCATION: FEATURES OF FOREIGN AND DOMESTIC EXPERIENCE
Введение. В статье проанализированы имеющиеся в научной литературе исследования проблем проектирования в образовании, обосновывается актуальность развития технологий проектирования для развития системы образования, подчеркивается многоаспектность анализа и многовариантность поиска ее решения. В связи с этим важно учитывать особенности становления российского общества в период его транзитивного состояния, требующие выбора гибких и адаптивных систем управления, а также особенности проектирования в зарубежных системах образования, что и является предметом управленческого мышления и анализа, представленного в данной статье.
Методология. Исследование проводится на основе методов сравнительного и системного анализа, а также изучения и отбора эмпирических данных.
