CC BY
305
УДК/UDC 37.02 Н. В. Малышева
N. Malysheva
ПРОЕКТНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ И ПРОЕКТНОЕ МЫШЛЕНИЕ ПЕДАГОГА:
ПОИСК НОВЫХ ПОДХОДОВ1
THE PROJECT METHOD OF TEACHING AND THE TEACHER'S DESIGN THINKING:
THE SEARCH FOR NEW APPROACHES
Активное применение проектного метода обучения с характерным для него созданием учащимися творческого продукта, проявлением их субъектной позиции потребовало и иного мышления педагогов, реализующих этот метод. Обсуждению возникших при этом проблем посвящена данная статья. В статье анализируются подходы различных научных школ, успешно внедряющих проектную деятельность и развивающих проектное мышление субъектов образования — педагогов и учащихся. В исследовании применялась СМД-методология (системомыследеятельностная методология), посредством которой выделены три подхода к организации проектной деятельности: социотехнический, социально-культурный, гуманитарный. В статье автор предлагает к рассмотрению модель гуманитарного проектирования как методологию развития проектной культуры педагогов и учащихся.
All the expanding use of the project method of instruction with the characteristic creation of the creative product by the students, the manifestation of their subjective position, required a different thinking of the educators implementing this method. The article deals with the problem of introducing a project paradigm into education. Examples of traditions and scientific schools that successfully implement project activities and develop project thinking of subjects of education are given. The study used the traditions of the SMA-methodology (systemic mental activity), through the prism of which it is possible to identify three project approaches in the Russian basic general education: socio-technical, socio-cultural, humanitarian. In the article the author proposes to consider the model of humanitarian design as a methodology for the development of the project culture of teachers and students.
Ключевые слова: проектно-исследовательская деятельность, профессиональный стандарт педагога, проектное мышление, мировоззрение, социотехнический проект, социально-культурное проектирование, гуманитарное проектирование, коллективная мыслительная деятельность.
Keywords: design, professional standard of the teacher, project thinking, world view, humanitarian design, socio-technical project, socio-cultural design, collective mental activity.
Введение
Одним из значимых нововведений в образовании стала, благодаря введению нового государственного стандарта общего образования, проектная деятельность учащихся. Однако реальная проектная деятельность в образовательных организациях часто не обеспечивает решения поставленной цели — формирования субъекта деятельности (развития проектного и управленческого мышления у учащихся). Ученые, занимающиеся проблемами проектного подхода в образовании, выражают озабоченность этим вопросом. Например, этому посвящена статья академика РАО В. С. Лазарева «Подмена понятий» в «Учительской газете» [8]. Такое положение обусловлено прежде всего тем, что сами педагоги находятся вне рамок проектной культуры, организаторы нововведения на разных ступенях образования часто руководствуются своим интуитивным пониманием проекта или называют проектом любую продуктивную деятельность учащихся.
Цель статьи — выявить образовательные функции (назначение) проектно-исследовательской деятельности, проанализировать соответствие проектных практик нормам проектной культуры в современном российском образовании, представить различные подходы к введению метода
1 Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы (№ 27.8472.2017/БЧ).
проектов в общеобразовательную школу, выработать рекомендации педагогам и организаторам их обучения по вопросам технологии проектно-исследовательской деятельности.
Методы исследования: анализ научной и нормативной литературы по теме, выделение методологических подходов и анализ практики, рефлексивное описание опыта работы сетевой экспериментальной площадки по введению метода проектов в образовательный процесс.
Результаты
В самом широком смысле проектировщик — это специалист, владеющий навыками анализа определенного вида деятельности, умеющий видеть и формулировать проблемы в своей деятельности, мышлении, коммуникациях, находить культуросообразные способы их решения, способный организовать команду для поиска и реализации идей, адаптировать найденную идею к наличной ситуации и провести анализ преобразований (полученного продукта), оценить их эффективность. Кроме того, регулярное обращение к проектированию развивает прогностические способности — предвидеть трудности, помехи и предсказывать результаты и последствия реализации тех или иных замыслов.
Наша статистика такова: из трехсот педагогов пяти московских комплексов, в течение двух лет повышавших свою квалификацию на курсах, ранее обучались проектированию всего двое; читали специальную литературу, посвященную проектно-исследовательской деятельности, — пятеро. В результате — проектами в образовании называют все что угодно: от рефератов до любых проявлений ученической активности. Налицо серьезное противоречие с требованиями профессионального стандарта педагога (принятого 01.01.2017). В настоящее время его структуру определяют две обобщенные составляющие: базовая, то есть «три кита» педагогической деятельности (обучение, воспитание, развитие), и дополнительная (разработка проектов и реализация образовательных программ с учетом особенностей работы педагога), что подразумевает переход от позиции педагога как простого транслятора знаний к позиции проектировщика.
В чем смысл введения проектного метода в образование, в том числе в постдипломное образование педагогов? Говоря о таковом, отметим, что проектирование не только средство формирования осознанного отношения педагога к развитию своей профессиональной деятельности, но и способ образования педагогом самого себя в личностном плане. К тому же овладение проектной культурой предоставляет ее субъектам возможность существенно снизить риски, возникающие в системе образования вследствие различных причин: смены парадигмы образования, некомпетентной организации нововведений, недостатка ресурсов, потери смысла образовательной деятельности, выгорания педагогических кадров и многих других.
Говоря о роли проектной деятельности в развитии учащихся, эксперты указывают, что благодаря этой деятельности они становятся активными участниками процессов социализации и саморазвития. Понятно, что это возможно, если ученик может наблюдать образцы такого поведения у взрослых. Наличие среди значимых для ребенка людей личностей, способных к проектированию своей деятельности, деятельностным кооперациям, ответственной реализации в своей жизни значимых ценностей, делает возможным у него формирование таких же качеств.
Таким образом, существенное влияние на подрастающее поколение могут оказать педагоги, которые, согласно новым ФГОС, не только служат транслятором определенного набора знаний, но и оказывают особого рода воздействие на сознание и формирование самосознания будущей личности как субъекта своей жизнедеятельности.
Еще одна серьезная проблема, которую может помочь решить грамотное введение проектирования в образование — интеграция педагогической теории и практики. По мнению В. В. Серикова (член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор), она «возможна при их «встречном» движении, что предполагает повышение качества научно-педагогической продукции и обеспечение «наукоемкости», ориентированности на науку самой практики образования» [12]. Организация совместного проектирования нововведений и может обеспечить соблюдение этих условий.
Проектирование, являясь по сути своей деятельностью комплексной, системной и сложно организованной, имеет уровневый характер. Уровень определяется освоением субъектами проектирования следующих компонентов:
— операционально-технологического (освоение схемы проектной деятельности: «проблема — идея — организация — реализация»);
— мыслительного (освоение коллективной мыслительной деятельности по схеме «замысел — реализация — рефлексия»);
— мировоззренческого (освоение процедуры самоидентификации — ценностного самоопределения в социально-культурном проекте) [4].
Каждому уровню соответствует свой подход к проектированию: социотехнический, социально-культурный, гуманитарный.
Социотехнический подход отражает минимальный уровень субъектности его исполнителей, так как постановка проблемы и идея ее решения находятся вне их компетенции. Проблема в этом подходе означает невозможность достижения результатов деятельности привычными средствами. Таким образом, возникает необходимость их менять. Субъектность здесь возможна лишь на уровне подбора средств. В контексте образовательной деятельности социотехнический проект — совместное выполнение педагогом и учащимися некоторой, дополнительной к учебной, работы. Например, результатом может быть добротно выполненное мини-исследование, подтверждающее или опровергающее выдвинутую гипотезу; творческое дело (постановка спектакля или съемки фильма), которое имело для его участников развивающий эффект. В частности, в результате его выполнения участники освоили новые способы деятельности — учебной или творческой.
Социально-культурное проектирование уже в своем названии объединяет два главных принципа: культуросообразность и коммуникативность (соорганизацию, диалогичность). Отличительная черта такого проекта — существование культурного прототипа и способность участников при описании проекта соотнести свою деятельность (цели, средства и результаты) с нормами, то есть рефлексивность. Проблема в этом подходе — отсутствие культурной нормы организации деятельности в наблюдаемой практике или столкновение в сознании проектировщика различных норм [4].
Важным в этом подходе является, по словам В. М. Розина, «отказ от позиции проектировщика как демиурга, который работает исходя из некоторых знаний, норм или ценностей. Введение идеологии участия — включения в проектирование пользователя и других заинтересованных лиц, и введение второй идеи — социально-педагогической: проектирование есть момент социально-педагогической работы. Заранее мы не можем определить все характеристики, мы нащупываем их в ходе самого проектирования и реализации» [10]. В педагогической практике социокультурный проект — деятельность, развивающая участников в рамках некоторой культурной педагогической школы (гуманно-личностная педагогика Ш. Амонашвили, развивающее обучение Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, школа диалога культур В. С. Библера и пр.).
Гуманитарный проект — это проект, при осуществлении которого участники стремятся найти и реализовать свою главную ценность, то есть призвание. На этом уровне необходима сооргани-зация различных позиций (педагогов, учеников, родителей и пр.) в коллективный субъект проектирования. Проблема при этом подходе носит дуальный характер: для коллективного субъекта — необходимость ввести или поддержать некоторую ценность, являющуюся основанием выбранного социально-культурного проекта; для участника — противоречие между желанием воплотить в жизнь некую идеальную ценность и существующей на данный момент личностно-деятельност-ной позицией его как субъекта проектирования, осознанная необходимость ее менять. Для ученика в таком проекте есть возможность осознать и начать реализовывать свое «Я» в социально-культурном контексте.
Проектная культура (на любом уровне) не может быть освоена без обучения, осуществляемого носителями этой культуры. В идеале это совместная инновационная деятельность, направленная на решение задачи развития педагогической практики, конструирование новой педагогической реальности, основанной на имеющемся опыте участников. Прежде чем пытаться организовывать проектную или исследовательскую деятельность в стенах своего учреждения, проектной команде педагогов целесообразно определиться с традициями и методологиями, существующими в этой сфере.
В результате исследования практики введения проектной культуры в столичное образование можно выделить влияние нескольких концепций. Первая опирается на педагогические разработки Дж. Дьюи. Метод проектов возник еще в начале ХХ в. в США. Истоки его возникновения связаны с идеями гуманистического направления в философии и образовании, с разработками американского философа и педагога Дж. Дьюи и его ученика В. Х. Килпатрика. Метод предполагал актуализацию личного интереса учащегося к конкретному предметному знанию, вызванного целесообразной деятельностью ученика и появляющимися препятствиями в ее осуществлении. «Чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых зна-
ниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести» [11].
Именно этот подход реализуется в некоторых школах Москвы с различными интерпретациями, а во многих случаях с заметными искажениями. В большинстве случаев, наблюдаемых нами, трудности возникают из-за непонимания педагогами общего контекста проектирования, проектная деятельность воспринимается ими как некая дополнительная деятельность к учебной, увеличивающая их нагрузку.
Вторая школа основывается на заимствованной в развитых странах Европы и США методологии «управление проектами» как практики социальных изменений. Реализуется в Лицее НИУ «Высшая школа экономики» и российских школах (в большинстве своем специализированных или частных), вошедших в проект 1В (Международного бакалавриата). Проектирование носит индивидуальный характер, проект понимается здесь как самостоятельная деятельность лицеистов, основная цель которой — решение определенной практически или теоретически значимой проблемы, оформленное в виде конечного продукта, который можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Реализуется индивидуально или в рамках более крупного проекта, но с четким указанием границ собственного вклада.
Третья научная школа опирается на традиции российской научной мысли, выразителями которых являлись многие крупнейшие русские ученые, прежде всего В. И. Вернадский. Эта традиция поддерживается общественным движением «Исследователь» (руководители: А. В. Леонтович — кандидат психологических наук, А. С. Обухов — кандидат психологических наук, В. В. Пазынин — кандидат филологических наук, и другие). Его цель — развивать образовательные программы и проекты на основе исследовательской деятельности учащихся. Смысл введения исследований в школьную практику организаторы видят в использовании научного способа познания для развития у учащихся способности к самостоятельным действиям в современном мире. Авторы этой концепции разделяют научно-исследовательскую, направленную на получение объективно нового знания, и учебно-исследовательскую деятельность, ставящую своей задачей вооружение учеников средствами организации научного исследования. Таким образом, цель учебно-исследовательской деятельности в данной парадигме — показать ребятам широту и многообразие мира через какое-либо явление [9]. Эти идеи реализуются в Лицее № 1553 им. В. И. Вернадского и большом количестве региональных отделений сообщества «Исследователь», а также на Всероссийском конкурсе юношеских исследовательских работ им. В. И. Вернадского. Этот подход имеет, пожалуй, самое широкое распространение в России и за ее пределами. Так, в юбилейных Чтениях имени В. И. Вернадского в апреле 2018 г приняли участие более 1500 школьников, представители 75 субъектов Российской Федерации и пяти стран мира.
Основной формой обучения в этой традиции являются учебно-исследовательские экспедиции. Существенно ограничивают этот подход следующие условия: необходимость владения педагогами культурой исследования или взаимодействие с научно-исследовательскими коллективами, которые могут учащимся эту культуру предъявить.
Четвертая научная школа появилась на основе советской методологической традиции проектирования как решения комплексных проблем. Разработанные во второй половине ХХ в. членами Московского методологического кружка идеи были реализованы на практике в форме орга-низационно-деятельностных игр (авторы — Г П. Щедровицкий, Н. Г Алексеев и др.). Основной способ проектирования — организация коллективной мыслительной деятельности, направленной на решение проблем конкретного предприятия, организации, учреждения. Прямой перенос традиций ОДИ (организационно-деятельностной игры) в образование показал ее частичную несостоятельность по ряду причин, важнейшая из которых — гуманитарный характер системы.
Во-первых, для нужд образования эту традицию адаптировали Ю. В. Громыко (доктор психологических наук), Л. Н. Алексеева (кандидат психологических наук) и др. Концепция этого сообщества носит название «мыследеятельностная педагогика», практика представлена в Проектном колледже № 1314 (бывший Московский методологический колледж). «Основная идея «Колледжа» — это создание образовательного учреждения, которое могло обеспечивать освоение методологической культуры — это основная идея, мысль и функция. Под методологической культурой имеется в виду, прежде всего, освоение особого типа духовного искусства, которое связано и с мышлением, и со способом действия. Методологическая культура заключается еще и в том, что выпускником
колледжа становится человек, которого интересуют процессы развития» (Ю. В. Громыко). Вариации этого подхода осуществляются также в Гимназии № 1811 ВАО города Москвы, Колледже архитектуры, дизайна и реинжиниринга № 26 (Москва) [1; 2] и др.
Во-вторых, «школа практического интеллекта» В. С. Лазарева (доктор психологических наук, академик РАО, главный научный сотрудник Психологического института РАО). В ее основе лежат традиции развивающего обучения и психологические теории формирования умственных действий, прежде всего В. В. Давыдова и П. Я. Гальперина. «Основной смысл включения учащихся в проектную деятельность — это развитие их интеллектуальных способностей познавать изменяющийся мир и решать практические проблемы жизнедеятельности. Чтобы быть эффективным субъектом своей жизнедеятельности, человеку необходимо не только иметь хорошую картину действительности, но и обладать развитой способностью к ориентации в этой действительности. Эту способность называют практическим интеллектом. Практический интеллект — это особый тип мышления, обеспечивающий человеку возможность адекватно понимать ситуации, возникающие в его жизни, ставить цели, планировать их достижение, принимать решения в ходе их выполнения, прогнозировать и оценивать их возможные последствия. Наилучшие возможности для этого предоставляет проектная деятельность» [6]. Автором данной теории разработан специальный учебно-методический комплекс, включающий учебное пособие для учащихся по проектной деятельности и рекомендации для учителей по организации образовательного процесса в форме проектной деятельности. Этот курс является логичным дополнением к образовательной программе в школах, сохраняющих традиции развивающего обучения.
Обе названные школы демонстрируют практику работы с мышлением. По замыслу создателей, результатом обучения должно быть проектное мышление, однако недостаток обеих систем — высокий уровень абстракции предъявляемого и вырабатываемого материала, дефициентность учета личностного смысла участников проектирования и почти полное отсутствие деятельност-ного режима, нет практического выхода.
Наряду с этим в практике московского образования существуют традиции гуманитарно-проектного подхода. Смысл гуманитарного проектирования — развитие авторской позиции в некотором социально-культурном проекте, вплоть до достижения проектировщиком своего жизненного призвания. В гуманитарном подходе к проектированию в образовании проект — это прежде всего смена мировоззренческой позиции в результате прохождения этапов постановки проблемы, промыслива-ния, организации и реализации проекта. Проблема понимается здесь как несовпадение ценности проектировщика с используемым им способом ее реализации. Таким образом, идея введения проектной деятельности в школе — пробы себя в различных культурных традициях и рефлексия своего опыта, формирование таким образом своей собственной структуры ценностей. Такой подход реализует, в частности, «Новая гуманитарная школа (НГШ)» В. Г Богина, цель которой — создать реально действующее учебное заведение, в котором бы на практике реализовывались отечественные и зарубежные методологические, герменевтические и дидактические разработки, связанные с развитием мышления, рефлексии, понимания, творческих способностей учащихся. «Развитие личностного начала в обучении, здоровое личностное самосознание ... как черта обучения в НГШ» [3].
В системе организации проектно-исследовательской деятельности учащихся с 2001 г. существует также детско-взрослое философско-методологическое образовательное сообщество «Школа майевтики» [5], деятельность которого направлена на преодоление существующих ограничений социотехнического и социально-культурного подхода, разработку теории и практики освоения проектной культуры комплексно (проектная деятельность — проектное мышление — проектное сознание).
Это сообщество сформировалось в результате совместной деятельности ученых, педагогов, студентов и школьников Москвы, направленной на создание и развитие теории гуманитарного проектирования (автор — С. И. Краснов, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», ученик Г П. Щедровицкого и Н. Г Алексеева).
Согласно системодеятельностному подходу к образованию, в гуманитарном проектировании через деятельность закладывается развитие всех сторон личности: ценностные ориентации (от традиционных семейных ценностей в сторону вечных философских категорий — истина, добро, красота, справедливость); мышление (от репродуктивного к творческому); коммуникация (от монолога к диалогу и творческой коммуникации); деятельность (освоение проектных технологий).
Данная модель реализуется при помощи выездных проектных сессий (два-три раза в год), в которых участвуют педагоги и учащиеся экспериментальной площадки по введению метода проектов в образование Института стратегии развития образования РАО, а также на базе школ-участниц данной площадки (ГБОУ СОШ № 1561, 2009, 626, 1212, 2026 и др.).
На базе данной экспериментальной площадки автором статьи проведен формирующий эксперимент, цель которого — диагностика и формирование элементов проектной культуры участников — педагогов и учащихся, входящих в сообщество. В совместной деятельности ими была разработана и апробирована технология гуманитарного проектирования — проектные чтения. Их цель — создать в результате работы на проектных чтениях свой творческий продукт, в котором будет выражена мировоззренческая позиция автора. Исследуя и интерпретируя культурные образцы, учащиеся предъявляют и развивают свою субъектную позицию. Педагоги в процессе выезда осваивают методы проектирования: организацию коллективной мыслительной деятельности [13] в форме групповой и пленарной работы по анализу и созданию текстов; организацию детско-взрослых проектных команд на примере деятельностных (например, театральных и литературных) мастерских; генерацию идей путем «мозгового штурма»; фиксацию полученных результатов в форме схем, текстов и рефлексивных описаний; рефлексию различных элементов деятельности.
Всего за 15 лет проведено около 25 проектных чтений с использованием классических произведений, среди них: «Андерсен и андерсеновцы»; «Моя жизнь» А. П. Чехова; «Горгий» Платона; «Кроткая» и «Великий инквизитор» Ф. М. Достоевского; главы из романа «Мастер и Маргарита» М. А. Булгакова и др. Помимо содержательного плана, методологами сессии предъявляется и мета-план, задаваемый темами выезда. В частности, «Введение в культуру философского диалога (подлинное и подобие)»; «Мечта. Проект. Программа»; «Нормы экспертизы гуманитарного проекта»; «Формирование условий деятельностного самоопределения субъектов образования при разработке инновационного проекта»; «Театр и ценности современного человека» и пр.
Продуктным выходом служат альманахи-сборники произведений, написанных участниками сессий. На настоящий момент их около десятка.
Культивирование данной работы на базе городской экспериментальной площадки на протяжении нескольких лет привело к следующим результатам.
1. Анализ результатов деятельности сообщества по воздействию на учащихся основан на соотнесении интерпретаций текстов, представленных участниками, и педагогических наблюдений за деятельностью учащихся. Всего в исследовании участвовали 200 учащихся московских школ.
В результате стартовой диагностики (ученики 5-9-х классов) было выявлено, что имеют интенцию к культурно-ценностному самоопределению около 11% учащихся, демонстрируют способность к самоопределению — 17 %, исполнительскую позицию — 19 %, предьявляют имитацию деятельности или не включаются в творческий процесс — 53 %.
Результаты контрольной группы (100 выпускников общеобразовательных и профессиональных образовательных организаций, не принимавших участие в выездах): культурно-ценностное самоопределение продемонстрировали 15 %, способность к самоопределению — 18 %, исполнительскую позицию — 27 %, имитацию творческой деятельности — 40 %.
Результаты экспериментальной группы: спустя 5-7 лет неоднократные участники образовательных сессий, посещающие семинары ученики «Школы майевтики» (100 человек) продемонстрировали: культурно-ценностное самоопределение — 19 %, способность к самоопределению — 37 %, исполнительскую позицию — 23 %, имитацию творческой деятельности — 21 % [5]. Основным выводом по этой образовательной модели является тот факт, что за счет развития рефлексивно-коммуникативных способностей почти у половины учеников «Школы майевтики» продолжается процесс жизненного самоопределения, поиск своего жизненного призвания как «места в социально-культурном проекте». Также удалось значительно снизить число участников, предоставляющих имитационные продукты вместо результатов деятельности.
2. Участие в проектных сессиях педагогов привело к формированию у них позиции проектировщика, что выразилось в создании ими новых форм работы с детьми, воплощающих освоенные ими традиции гуманитарного проектирования и вошедших в практику педагогической деятельности: проектная лаборатория, проектные и дискуссионные клубы, проектный кинофестиваль «Мировая идея», «Конгресс Великих сказочников и мифотворцев», фестиваль «Волшебное перо», Лихачевские чтения, конкурс проектных и исследовательских работ «Стремление» им. Н. Г. Алексеева и др.
Существенное ограничение данного метода в том, что запуск процесса саморазвития, благодаря сессиям, происходит только у людей (педагогов, студентов и школьников), увлеченных какой-либо деятельностью и с хорошим пониманием, имеющих возможность предъявить и понимать различные контексты.
Заключение
Смыслом введения проектного метода в общеобразовательную школу для автора является развитие главных субъектов образования (ученика и педагога) и помощь в решении образовательно-воспитательных проблем.
Проектирование имеет уровневый характер. Уровень определяется освоением субъектами проектирования следующих компонентов:
— операционально-технологического;
— мыслительного;
— мировоззренческого.
Овладение проектной культурой малоэффективно без совместно организованной деятельности с ее носителями.
В наблюдаемых нами традициях организации проектно-исследовательской деятельности в образовании прослеживаются разные уровни и следующие проектные подходы.
1. Социотехническое проектирование понимается как процесс выявления и решения дея-тельностных проблем. Этот подход основан на традициях Д. Дьюи, или IB (Международного бакалавриата).
2. Социально-культурное проектирование представляет собой возможность самоорганизации субъектов образовательной реальности в процессе мыслительной деятельности по построению понятия, преодолевающего проблемную ситуацию. Оно основано на традициях научных школ, развивающих мышление (школа практического интеллекта В. С. Лазарева, мыследеятельностная педагогика Ю. В. Громыко, движение «Исследователь» А. В. Леонтовича).
3. Гуманитарное проектирование — формирование в процессе образования и самообразования своей собственной структуры ценностей, целостного мировоззрения. Этот подход разрабатывается в общеобразовательном частном учреждении «Новая гуманитарная школа» и в сообществе «Школа майевтики».
Организаторам обучения проектно-исследовательской деятельности на начальном этапе введения метода проектов в образовательный процесс целесообразно определиться с традициями и методологиями, существующими в российском образовании, соотнести уровень и задачи развития себя и своего коллектива. От этого в большой степени зависит эффективность введения ими культуры проектирования.
Литература
1. Алексеева Л. Н., Лазарев А. С. Психолого-педагогическое обеспечение ученического проектирования в разных возрастных группах [Электронный ресурс] // Теория и практика современной науки. 2017. № 2 (20). С. 758-768. URL: https:// modenn-j.nu/domains_data/files/20/Alekseeva%20L.N.%20Lazanev%20A.S.(obnazovanie%20i%20pedagogika).pdf.
2. Громыко Ю. В. Педагогические диалоги // История разработки деятельностного содержания образования. М., 2001. 416 с.
3. Кларин М. В. Инструмент инновационного образования: организационно-деятельностная педагогика [Электронный ресурс] // Непрерывное образование: XXI век. 2016. Т. 13, № 1. C. 1-19. URL: https://lll21.petnsu.ru/jounnal/anticle. php?id=3072.
4. Краснов С. И. Формирование индивидуального способа понимания в проектных ситуациях как условие профессионального развития педагога // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. № 1 (25). С. 92-103.
5. Краснов С. И., Малышева Н. В. Модель инновационно-образовательного проекта «школы майевтики» в контексте методологии гуманитарного проектирования // Инновации в образовании. 2017. № 9. С. 100-120.
6. Лазарев В. С. Новое понимание метода проектов в образовании // Проблемы современного образования. 2011. № 6. С. 35-43.
7. Лазарев В. С. Проектная деятельность в школе: неиспользуемые возможности // Вопросы образования. 2015. № 3. С. 292-307.
8. Лазарев В. С. «Подмена понятий» // Учительская газета. 2017. 1 августа.
9. Леонтович А. В. Исследование как способ развития личности в современном образовании // Психология обучения. 2013. № 2. С. 4-21.
10. Розин В. М. Социокультурное проектирование и программирование [Электронный ресурс]. URL: https://gtmanket.ru/ libnany/anticles/1437 (дата обращения: 02.10.2018).
11. Сиденко А. С. Метод проектов: история и практика применения // Завуч. 2003. № 6. С. 15-23
12. Сериков В. В. Размышления о педагогической науке и практике: возможен ли диалог? [Электронный ресурс] // Непрерывное образование: XXI век. 2017. № 3 (19). С. 115-130. URL: https://lll21.petnsu.nu/jounnal/anticle.php?id=3568.
13. Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мыследеятель-ности // Методы исследования, диагностики и развития международных коллективов. М., 1983. С. 153-178.
References
1. Alekseeva L. N., Lazarev A. S. Psihologo-pedagogicheskoe obespechenie uchenicheskogo proektirovaniya v raznyh vozrastnyh gruppah [Psychological and pedagogical support of student design in different age groups]. Theory and Practice of Modern Science, 2017, no. 2 (20), pp. 758-768. Available at: https://modern-j.ru/domains_data/files/20/Alekseeva%20 L.N.%20Lazarev%20A.S.(obrazovanie%20i%20pedagogika).pdf. (In Russian).
2. Gromyko Yu. V. Pedagogicheskie dialogi [Pedagogical dialogues]. History of the development of activity content of education. Moscow, 2001, 416 p. (In Russian).
3. Klarin M. V. Instrument innovacionnogo obrazovaniya: organizacionno-deyatel'nostnaya pedagogika [A tool for innovative education: organizational-activity pedagogy]. Lifelong Education: the XXI century, 2016, vol. 13, no. 1, pp. 1-19. Available at: https://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=3072. (In Russian).
4. Krasnov S. I. Formirovanie individual'nogo sposoba ponimaniya v proektnyh situaciyah kak uslovie professional'nogo razvitiya pedagoga [Formation of individual ways of understanding in design situations as a condition of teacher's professional development]. Professional Education in Russia and Abroad, 2017, no. 1 (25), pp. 92-103. (In Russian).
5. Krasnov S. I., Malysheva N. V. Model' innovacionno-obrazovatel'nogo proekta "shkoly majevtiki" v kontekste metodologii gumanitarnogo proektirovaniya [Model of innovative educational project "schools of maieutics" in the context of the methodology of humanitarian design]. Innovation in Education, 2017, no. 9, pp. 100-120. (In Russian).
6. Lazarev V. S. Novoe ponimanie metoda proektov v obrazovanii [New understanding of project method in education]. Problems of Modern Education, 2011, no. 6, pp. 35-43. (In Russian).
7. Lazarev V. S. Proektnaya deyatel'nost' v shkole: neispol'zuemye vozmozhnosti [Project activities at school: unused opportunities]. Educational Studies Moscow, 2015, no. 3, pp. 292-307. (In Russian).
8. Lazarev V. S. "Podmena ponyatij" ["Substitution of concepts"]. Teacher's newspaper, 2017, August 1. (In Russian).
9. Leontovich A. V. Issledovanie kak sposob razvitiya lichnosti v sovremennom obrazovanii [Research as a way of personal development in modern education]. Learning Psychology, 2013, no. 2, pp. 4-21. (In Russian).
10. Rozin V. M. Sociokul'turnoe proektirovanie i programmirovanie [Socio-cultural design and programming]. Available at: https:// gtmarket.ru/library/articles/1437 (accessed 02.10.2018). (In Russian).
11. Sidenko A. S. Metod proektov: istoriya i praktika primeneniya [Project method: history and application practice]. Head teacher, 2003, no. 6, pp. 15-23. (In Russian).
12. Serikov V. V. Razmyshleniya o pedagogicheskoj nauke i praktike: vozmozhen li dialog? [Reflections: is the dialogue between pedagogical theory and practice possible?]. Lifelong Education: the XXI century, 2017, no. 3 (19), pp. 115-130. Available at: https://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=3568. (In Russian).
13. Schedrovitsky G. P. Organizacionno-deyatel'nostnaya igra kak novaya forma organizacii kollektivnoj mysledeyatel'nosti [Organizational-activity game as a new form of organization of collective thinking]. Methods of research, diagnostics and development of international teams, Moscow, 1983, pp. 153-178. (In Russian).
УДК/UDC 378.147 А. Г. Подстригич
A. Podstrigich
ОЦЕНОЧНЫЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ МАГИСТРАНТОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ»
EVALUATION AND METHODOLOGICAL MATERIALS FOR THE DIAGNOSIS OF EDUCATIONAL RESULTS OF UNDERGRADUATES IN THE DISCIPLINE "INNOVATIVE PROCESSES IN EDUCATION"
Введение. В статье представлены методические материалы для диагностики образовательных результатов в процессе подготовки магистрантов в области математического образования на примере изучения курса «Инновационные процессы в образовании».
Методология. Исследование проводилось на основе анализа рабочих программ, федеральных государственных стандартов общего среднего и профессионального образования, результатов педагогического эксперимента с опорой на психолого-педагогические обоснования полифункциональности современных учебно-диагностических материалов.
Результаты заключаются в разработке учебно-психологических диагностических материалов, необходимых для оценки результатов обучения, отражающих формирование компетенций у магистрантов при изучении курса «Инновационные процессы в образовании».
