CC BY
30
7. Leontiev A. A. "Teach a man of imagination" (creativity and developing education) ["Nauchite cheloveka fantazii..." (tvorchestvo i razvivajushhee obrazovanie)]. Questions of psychology [Voprosy psihologii].1998. № 5. P. 83-85. (In Russian).
8. Masloy A. New frontiers of human nature [Novye rubezhi chelovecheskoj prirody]. Moscow: Meaning, 1999. 425 p. (In Russian).
9. Novikov M. A. Russian education in the new era [Rossijskoe obrazovanie v novoj jepohe]. Cheboksary: Publishing house of the Chuvash University, 2001. 264 p. (In Russian).
10. Podlasie I. P. Pedagogy [Pedagogika]. Moscow: Yurayt, 2011. 574 p. (In Russian).
11. Ponomarev Ya A. The psychology of creativity: general, differential, application [Psihologija tvorchestva: obshhaja, differencirovannaja, prikladnaja]. Moscow: Nauka, 1990. 303 p. (In Russian).
12. Sakharova V. I. Formation of research competence of the teacher in the process of qualification [Formirovanie issledovatel'skoj kompetentnosti pedagoga v processe povyshenija kvalifikacii]. Bulletin of Kemerovo state university [Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universitet]. 2015. № 4-2 (64). P. 80-82. (In Russian).
13. On education in Russian Federation [Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii]: federal law of the Russian Federation from 29.12.2012 № 273-FZ. (In Russian).
14. Federal state educational standard of preschool education [Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart doshkol'nogo obrazovanija]: order of the Ministry of education and science of Russia from 17.10.2013 № 1155.
15. Churekova T. M. Organization of independent work of students in the context of implementing competence-based approach [Organizacija samostojatel'noj raboty studentov v kontekste realizacii kompetentnostnogo podhoda]. Professional education in Russia and abroad[Professional'noe obrazovanie vRossii iza rubezhom]. 2014. № 3 (15). P. 69-73. (In Russian).
16. Elkonin D. B. Psychology of adolescence [Detskaja psihologija]. Moscow: Academy, 2007. 384 p. (In Russian).
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ САМОРАЗВИТИЯ
педагогом профессиональной позиции
В ГУМАНИТАРНОМ ПРОЕКТИРОВАНИИ*
TEORETICALLY METHODOLOGICAL BASES OF PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT OF TEACHER'S POSITIONS
in humanitarian DESIGN**
Введение. Проблемой, интересующей автора статьи, является исследование условий выхода педагогами в отношение к своей профессии как к жизненному призванию. Целью статьи является представление результатов исследования проблемы проектирования личностно-профессиональ-ной позиции учителя, основанной на отношении к своей профессии как к жизненному призванию; описывается модель саморазвития педагога на основе формирования индивидуального способа понимания в проектных ситуациях.
Методология. Ведущим теоретическим методом исследования поставленных проблемы и цели является моделирование условий трансцендирования педагога в гуманитарном проекте на более высокий уровень развития его жизненной позиции в контексте социально-культурного проектирования.
Результатом исследования является разработанная модель саморазвития педагога, стремящегося к реализации своего жизненного призвания в системе образования.
Заключение. Автором разработана структура функциональных, проектных и жизненных позиций педагога, уровней их развития, способов понимания в проблемной ситуации, определяющих последующую жизненную позицию, предложены новые трактовки понятий социально-культурного проекта, гуманитарного проекта.
* Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017-2019 годы (№ 27.8472.2017/БЧ).
** This work is done within the governmental task for Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education for 2017-2019 (№27.8472.2017/ND).
УДК/uDC 37.011.31
С. И. Краснов
S. Krasnov
Introduction. A problem of interest to the author, is the study of entry conditions of teachers in relation to their profession as a life calling. The purpose of the article is to present the study results of the problem of designing the teacher's personal and professional position based on the attitude to their profession as a life calling; it also describes the model of self-development of the teacher based on the formation of an individual method of understanding in project situations.
Methodology. The leading theoretical method of research of the problem and purpose is the simulation conditions of the teacher's transcending in a humanitarian project to a higher level of their position development in life in the context of socio-cultural design.
The result of this research is the self-development model of a teacher aspiring to realize his calling in the education system.
Conclusion. The author has developed a structure of functional, project and life positions of the teacher, their levels of development, ways of understanding the problem situation determining the subsequent life stance, and proposed the new meanings of the socio-cultural project and humanitarian project concepts.
Ключевые слова: педагогическая профессия как жизненное призвание, саморазвитие педагога, уровни профессионального развития педагога, проектировать позиций, гуманитарное проектирование, позиции, социокультурный и гуманитарный проекты, трансцендирование к более высокому уровню развития жизненной позиции, стратегия, изменить способы понимания проблемных ситуаций, проблемные ситуации.
Key words: pedagogical profession as a life calling, self-development of a teacher, levels of professional development of a teacher, design the positions, humanitarian design, attitudes, sociocultural and humanitarian projects, transcending to a higher level of the life position development, strategy, change the ways of understanding of problem situations, problem situations.
Введение
В настоящее время в нашей стране осуществляется непоследовательный и почти неуправляемый переход от господствовавшей до недавнего времени социально-технической организации общества к обществу социально-культурного проектирования. Соответственно, смена культурно-исторических форм организации деятельности не может не касаться и системы образования. Дадим краткую характеристику сосуществующих одновременно двух типов организации деятельности и формирующихся под их влиянием особенностей профессионального сознания.
Первый тип — социально-техническая организация общества строилась как суперискусственная система деятельности, образованная в результате рефлексии социальных проблем и проектирования выхода из них небольшой группы людей, как правило, находящейся в управлении. Для реализации разработанных проектов создавались гигантские социальные комплексы, важными характеристиками которых являлись всеобщность и обязательность в них пребывания определенной категории людей (детский сад, школа, армия, завод и т. п.). Таким образом сконструированные и функционирующие социальные комплексы принципиально не развиваемы, поскольку в них отсутствует возможность культурно-ценностного самоопределения его работников. Такие организации в конечном счете не решают проблемы, для разрешения которых созданы, поскольку за короткий срок перерождаются из деятельностных в социальные, то есть начинают решать проблемы не авторов-проектировщиков и не людей, ради которых они создавались, а тех, кто в них находится.
Профессиональная позиция рассматривается в этих организациях как рабочее место с жестким и неизменяемым функционалом. Система образования для такого типа организации должна готовить не рассуждающих, взаимозаменяемых, достаточно низкоквалифицированных исполнительных работников. Образование детей в такой системе организации деятельности носит во многом фиктивный характер. Сама же система образования выполняет в основном функцию «приучения» к бессмысленной работе, бездумного исполнения заданий руководителей. Понятно, что при таком положении дел у учеников массовой школы происходит постепенная деградация интеллектуальных способностей.
Второй тип — общество, состоящее из дружественных социально-культурных проектов. Требует от людей ценностного самоопределения к своей профессии, непрерывной рефлексии
своей деятельности, постоянного личностного и профессионального роста на основе развития интеллектуальных и творческих способностей. Поскольку в этой системе видение деятельност-ной проблемы осуществляется с личностно-профессиональной позиции, то становится необходимым другой тип проектирования, который является условием и одновременно способом постоянного личностного и профессионального изменения, а также средством развития деятельности и организации. Инновационные, в том числе образовательные, системы создаются людьми прежде всего для решения личных и профессиональных, а поэтому и социально-культурных проблем, не имеющих готовых решений. Профессионалы, работающие в этой парадигме, принципиально имеют дело не со статикой, а динамикой развития, а потому вынуждены находиться в ситуации самоопределения, уточнения норм профессиональной деятельности для ее выполнения в постоянно изменяющейся ситуации. Инновационная профессионально-деятель-ностная система предъявляет к людям особые требования: понимание норм, по которым выполняется деятельность; умение по ситуации занимать адекватную проблеме личностную и профессиональную позиции; принимать ответственные организационно-управленческие решения; быть инициативным; постоянно разрабатывать и реализовывать проекты развития своей деятельности и т. п. Позиция в такого типа организации общества включает в себя рефлексивную составляющую. Образование в этом типе организации деятельности дополнительно к традиционной трансляции знаний строится как специальная работа с такими факторами, как ценности и цели, рефлексия проблемных ситуаций, исследование и проблематизация используемых мыслительных средств и т. д.
Главное и принципиальное отличие такого образования от традиционного — это организация «включения» и «поддерживание» ситуации продуктивного мышления и творческого понимания педагога по поводу его деятельности.
В нашей стране в сфере образования эти два типа организации деятельности представлены следующим образом: массовая школа продолжает функционировать как социальный комплекс, а личностно-профессиональное самоопределение педагогов находит свое место в складывающихся инновационных сетях.
Нам представляется, что единицей проектирования инновационных образовательных систем является культурно-деятельностная позиция педагога. Тогда проблема проектирования развивающихся систем переформулируется в проблему проектирования личностно-профессиональной позиции учителя, ценностным образом самоопределяющегося к своей профессии. Решению этой проблемы и посвящена данная статья.
Ценностный вектор запускает необходимые процессы рефлексивного осмысления собственной жизни, культурно-ценностное самоопределение, то есть самоорганизацию, поиск, нахождение и самореализацию в собственном жизненном призвании.
Методология
Призвание как трансцендентное переживание человеком моментов жизненного кризиса и актуальной точки саморазвития исследовалось М. К. Мамардашвили [11]. Н. Бердяев рассматривал призвание как проявление личностной уникальности, как переживание нереализующейся ценности [5]. И. Фихте вслед за Сократом считал призванием человека слушание им голоса своей совести [14]. В исследованиях М. Хайдеггера призвание рассматривалось как проект индивидуального бытия [15]. М. Вебер относил к призванию творчески организованную профессиональную деятельность [6].
Таким образом, если собрать в логической последовательности все вышеизложенное, то понятие «призвание» включает в себя:
— слушание голоса своей совести, то есть актуализацию личностной уникальности;
— вследствие этого трансцендентное переживание моментов не реализующейся ценности, жизненного кризиса и актуальной точки саморазвития;
— разработку проекта индивидуального бытия и его последующую реализацию в творческой организованной профессиональной деятельности.
Достижение педагогом уровня автора своей деятельности нами будет считаться конечной точкой его профессионального и личностного развития. А что считать началом? Какие логические этапы предстоит пройти учителю? Для этого нам необходимо воспользоваться наработанными в культуре представлениями о социальной и профессиональной стратификации. (например, труды
П. Сорокина [13]). Мы выделяем профессиональную, социально-культурную и жизненно-мировоззренческую стратификации.
А. К. Маркова выделяет следующие уровни профессионального развития педагога: стажер, транслятор знаний, учитель-мастер, новатор, исследователь, учитель-профессионал, стремящийся к постоянному саморазвитию и владеющий компетентностями предыдущих уровней [10].
С нашей точки зрения, выделенные профессиональные позиции отражают освоение определенной проектной позиции в разработке и реализации определенного социально-культурного проекта: потребитель, ученик, исполнитель, организатор, интерпретатор, автор проекта. Также профессиональные позиции отражают уровни развития человека (интегральные жизненные позиции): иждивенец, имитатор, исполнитель, деятель, новатор, классик.
Профессиональные позиции отвечают на вопрос «что?» и позволяют осуществлять определенные функции в коллективно организованной деятельности. Проектные позиции отвечают на вопрос «как?» и задают тип мышления, который находится в ситуации соответствия с функциональными позициями. Так, позиция «потребитель» характеризуется отсутствием логического мышления, «ученика» отличает непродуктивное мышление, «исполнителя» — репродуктивное, «организатора» — продуктивное, «интерпретатора» — эвристическое, «автора проекта» — творческое. Жизненные позиции отвечают на вопрос «зачем?» и определяются тем, что человек считает смыслом своей жизни. Профессиональное и личностное развитие педагога можно представить (в этом и есть суть предлагаемого подхода) как переход на более высокий уровень профессиональной позиции и освоение им новых способов действия, мышления, понимания и, соответственно, новых функциональных, проектных и жизненных позиций в рамках социально-культурного проектирования.
Только в рамках социально-культурного проекта, его кризиса в логическом развитии в течение «своей жизни» возможен шаг саморазвития конкретного человека в нем находящегося, определяемый нами как гуманитарный проект. М. Хайдеггер считал, что всякий человеческий индивид полностью сформирован своей культурой. Не имея контроля над «заброшенностью» в свое социальное окружение, человек вырастает внутри своего социально-культурного проекта ее частицей, и все его поведение, речь, мышление запрограммированы им. Это значит, что сознание конкретного человека является, как и он сам, элементом социально-культурного проекта. М. Хайдеггер считал, что нет никакой «самости». Черты, которые мы склонны приписывать человеческой природе, на самом деле являются характеристиками социально-культурного проекта, в который человек заброшен [15].
Разработанное нами понятие социально-культурного проекта включает в себя следующие основные характеристики:
1) наличие места и времени его рождения;
2) наличие определенной системы ценностей, правил, собственного языка, специфических для этого сообщества терминов и понятий, оформленных в каноническом тексте;
3) наличие определенной специфической деятельности;
4) наличие автономного сообщества со своим укладом жизни;
5) наличие постоянного согласования целей, норм взаимодействия и баланса интересов субъектов этого сообщества в рамках принятой ими системы ценностей с возможностью инновационного обновления периферии или ядра проекта.
Управляемое саморазвитие конкретного человека возможно только в ситуации кризиса социально-культурного проекта, в котором он находится. Представим только один кризисный цикл в логическом и историческом развитии в течение «своей жизни» социально-культурного проекта. И относительно него гуманитарный проект или проект саморазвития конкретного человека, находящегося в нем. Социально-культурный проект, преодолевающий кризис развития, состоит из нескольких этапов.
1. Функционирование социально-культурного проекта. Рефлексивный анализ ситуации, включающий в себя состояние социально-культурного проекта: основные ценности, нормы, систему социальных отношений и организацию функционально-деятельностных позиций. В результате становится понятным, как реализуется проект относительно своего же идеального образца.
2. Проблематизация. Обнаружение не реализующейся должным образом ценности проекта.
3. Разработка способа решения обнаруженной проблемы на основе нового способа понимания.
4. Принятие ответственного решения.
5. Переструктурирование позиций. Обновление социально-культурного проекта.
6. Функционирование социально-культурного проекта по новым правилам в новой системе отношений.
Гуманитарным проектом мы назовем проектирование человеком изменения способа своего понимания в процессе социально-культурного проектирования. В гуманитарном проекте на этих этапах будут запускаться следующие процессы:
1) выявление занимаемой жизненной позиции в социально-культурном проекте;
2) вскрытие ценностного конфликта своей и другой, также претендующей на ваше жизненное время-пространство позиции;
3) выявление в рефлексии своего способа понимания, его возможностей и ограничений;
4) культурно-ценностное самоопределение как основание развития своего способа понимания;
5) трансценденция в новую жизненную позицию с новым способом понимания;
6) функционирование в новой жизненной позиции.
Восхождение на более высокий уровень развития происходит при помощи только присущей человеку способности трансцендирования, что связано с изменением им способа понимания или, другими словами, способа смыслообразования в проблемной ситуации.
Изменение ценностно-смыслового основания коррелирует с развитием у проектировщика способности трансцендирования из одного социально-культурного проекта в другой, а также возможностей развития или даже создания нового социально-культурного проекта.
Итак, развитие жизненной позиции человека определяется типом трансцендирования, понимаемого нами как переход человека с более низкого на более высокий уровень нахождения в социально-культурном проекте. Нами выделяются семь способов трансцендирования как типов переходов с одного уровня жизненной позиции к другой, более высокого уровня.
1. Осознание чуждости и выход из чужого социально-культурного проекта.
2. Переход в другой социально-культурный проект.
3. Ограничение ответственности в чужом социально-культурном проекте.
4. Включение в подлинный проект.
5. Восстановление подлинного социально-культурного проекта.
6. Обновление подлинного социально-культурного проекта.
7. Открытие нового социально-культурного проекта.
Нами выделяется семь стратегий изменения способов понимания проблемных ситуаций. Они позволяют педагогу либо совершить восхождение на более высокий уровень развития профессио-нально-деятельностной, проектной и жизненной позиций, либо деградировать на более низкий: смыслоотрицание, смыслоискание, смыслозаимствование, смыслообнаружение, смысловосста-новление, переосмысление, смыслопорождение [10].
Таким образом, гуманитарное проектирование предполагает «интервенцию» проектировщика в собственное сознание для перепроектирования в соответствии с собственным жизненным опытом внедренных туда в результате домашнего воспитания, государственного образования, социализации в ровеснических группах, индоктринации государственных СМИ и других подобных программ.
Результаты исследования
Нами разработаны средства организации перехода педагога от позиции «имитатор» к позиции «автор собственного проекта». Переход с позиции «имитатор» к позиции «исполнитель» начинается с призыва «Себе не врать».
Огромное значение для самовоспитания в учителе инновационной личности имеет формирование у нее самой установки на саморазвитие, то есть интенциональной позиции, направленности сознания на смыслотворение.
Нами была разработана схема формирования интенциональной позиции, которая содержит пять элементов: ощущение «что-то-не-так», переключение из мира причинности в мир личной ответственности, переживание ценности, генерализация смысла, взятие ответственности за реализацию сформулированного смысла.
1. Ощущение «что-то-не-так». Практически всем людям знакомое, появляющееся время от времени ощущение, описание которого похоже на исповедальный монолог. Время от времени
бывает ощущение, что что-то не так. Не в семье, не в работе, не в друзьях. А где? Может, в самом себе? Ощущение недолгое, но неприятное. Оно заставляет задуматься, но выхода не предлагает. Именно в этом месте человеку показывается вероятность или начать разбираться с самим собой, или дальше плыть по течению.
2. «Переключение» из мира причинности, обыденности, где все состоялось, движется по кругу и ничего нового сделать нельзя, в мир возможностей, в мир личной ответственности. Переключение восстанавливает ситуацию неопределенности, но и проявления собственных возможностей. М. Хайдеггер считает, что такой переход можно как-то истолковать, лишь указав на два возможных способа существования бытия-сознания: неподлинный, предполагающий обращенность к миру вещей, и подлинный — обращенность к своим возможностям. Эти два способа выводятся из структуры бытия интенциональности, которая исследуется в его книге «Бытие и время». Открытость бытия он называет трансценденцией. Человеческое сознание у него транс-цендирует, то есть постоянно выходит за свои собственные пределы, постоянно забегает вперед самого себя, оно «всегда находится впереди самого себя», и в этом смысле есть своя возможность.
3. Процедура переживания ценности подробно описана в феноменологии Э. Гуссерля [8]. Главное достижение Э. Гуссерля в том, что он открыл в сознании человека возможность занятия им, как говорил М. Мамардашвили трансцендирующей позиции. Ее функция от любого представляемого сознанию феномена отталкиваться, «выводить за скобки», критиковать, «ничтожить», оставляя в последней инстанции только то, что волнует.
4. Генерализация смысла. Интенциональность, согласно Э. Гуссерлю, является основным атрибутом «сознания, которое благодаря этому есть не только переживание, но и переживание, обладающее смыслом». Именно поэтому, полагает он, «если мы будем рассматривать и описывать реальные переживания, мы никогда не найдем в них предмета: он не содержится в них как таковых». Интенциональное содержание не является имманентной предметностью, как это считал Брентано, оно трансцендентно переживанию. «Объективный мир действительных вещей и процессов (или интенциональных предметов, что в терминологии Гуссерля означает то же самое) — все это суть трансценденции». За нашими переживаниями скрыт мир духовной культуры человечества, социально-культурных проектов и ценностей, их определяющих. Какая ценность имеет для меня смысл? За какой социально-культурный проект я несу личную ответственность?
5. Взятие ответственности за реализацию сформулированного смысла. Собственный смысл, сформулированный как один из принципов, устанавливающих смысл жизни, определяет в свою очередь жизненную цель и ведущую деятельность. При появлении собственной цели впервые оформляется субъект деятельности и потенциальный автор своего социально-культурного проекта. Автор в смысле не только творца художественного, научного или иного любого произведения, но и, прежде всего, автора собственной жизни. Кроме того, что еще важнее, берется ответственность именно за такой путь смыслообразования в течение всей последующей жизни. И если по какой-либо причине человек начинает некритично заимствовать чужие смыслы или заниматься чем-то, что его не волнует, то внутренним, автономным от его воли регулировщиком, указывающим ему на необходимость возвращения к «своему пути в жизни», является совесть. Итак, человек и педагог должен заниматься тем и только тем, что его волнует само по себе. И если он начинает делать какое-либо дело, которое его не волнует, или он делает его не ради него самого, а, например, ради денежного вознаграждения, обеспечения семьи, повышения социального статуса и тому подобного, то у него есть контролирующий орган возвращения к своему смыслу жизни — совесть.
Итак, первый шаг к призванию — ценностное отношение к жизни и необходимость ценностного самоопределения к одному из реализующихся социально-культурных проектов.
Проектирование, возможно, и обеспечивает переход на более высокий уровень с позиции «исполнитель» на позицию «деятель» в рамках коллективно организованной деятельности и коллективной рефлексии.
Жизненная позиция «деятель» появляется, когда педагог последовательно осваивает три ступени своего профессионального развития «специалист — профессионал — мастер». Специалист — с внедренной в его сознание программой деятельности. Профессионал — способный обсуждать и менять способ профессионального мышления. Мастер — способный выходить за границы сво-
его социально-культурного проекта. Обнаруживая другие социально-культурные проекты, педагог начинает видеть и работать с целями, лежащими за пределами его профессионального социально-культурного проекта. Работа с целями и позициями и есть управленческая деятельность, суть которой в способности проводить позиционный анализ ситуации и брать на себя ответственность за принятие решения. Педагог в жизненной позиции «деятель» становится управленцем, когда сам ставит цели, исходя из проанализированного им набора окружающих его профессиональных, проектных и жизненных позиций.
Механизмом восстановления педагогами своего социально-культурного проекта и нормального функционирования программы собственного сознания является, по Н. Г Алексееву, рефлексивное мышление [1]. Понятие и технологии коллективной рефлексии ввел в нашей стране в научный дискурс и управленческую практику развития организаций Г П. Щедровицкий, опираясь на деятельность и результаты Московского методологического кружка (Г. П. Щедровицкий, О. И. Генисаретский, Б. А. Грушин, И. С. Ладенко, В. А. Лефевр, Э. Г Юдин и др.) [2]. Он ставит следующую проблему: каким образом формируется проект новой деятельности и, соответственно, субъект этого проекта? Он предлагает схему рефлексивного выхода, которая включает в себя следующие компоненты:
1) занятие и освоение новой внешней позиции как по отношению к прежним, выполняемым человеком деятельностям (и, мы бы добавили, жизненным ситуациям в широком смысле), так и по отношению к будущей проектируемой деятельности;
2) новая рефлексивная позиция поглощает и превращает в материал для анализа и переработки и старые, и вновь проектируемые деятельности.
Суть развития деятельности состоит именно в том, что рефлексивная позиция и поглощаемые ею деятельности выстраивают новые кооперации. Существенным отличием освоения именно проектного мышления от овладения проектной деятельностью является, кроме способности достраивания социально-культурного проекта до полного необходимого набора позиций, также и переход от деятельности по соорганизации функционально-деятельностных позиций к деятельности по освоению и кооперированию чисто проектных позиций, как то: аналитика, критика, генератора новых идей, интегратора, систематизатора, оформителя, организатора коммуникаций.
Переход с позиции «деятель» на позицию «новатор» возможен в ситуации организации творческой коммуникации [3]. Творческая коммуникация — это расширение человеком горизонта собственного смыслового потенциала в результате его диалога, имеющего для него ценностный характер, с иными ценностными позициями из других социально-культурных проектов, сопровождающийся коллективной рефлексией, постоянной корректировкой и настройкой к пониманию другого.
Творческая коммуникация является способом преодоления замкнутости своего социально-культурного проекта, выходом к пониманию ценностей и смыслов иных социально-культурных проектов. Поэтому основная функция творческой коммуникации — увеличение возможных траекторий развития человека за счет проблематизации социально-культурного проекта ценностями и нормами других социально-культурных проектов.
С точки зрения организации проектного сознания процесс творческой коммуникации можно представить как дискурс канонического текста и проблематизирующего его контекста. Канонический текст как устойчивая, логически представленная структура отражает основную ценность своего социально-культурного проекта. Контекст привносит новый смысл из другого социально-культурного проекта, который сначала вносит путаницу в структуру сознания, но и побуждает субъекта трансцендировать за пределы своего жизненного мира, своего социально-культурного проекта, рационализируя и упорядочивая собственное сознание в связи с появившимися новыми возможностями.
Нами была разработана схема организации ситуации творческой коммуникации, которая включает в себя следующие компоненты.
1. Необходимо наличие как минимум двух открытых к диалогу позиций из разных социально-культурных проектов.
2. Активность в отстаивании собственной точки зрения каждой из позиций должна неизбежно привести к «ценностной сшибке» и к неопределенной ситуации, неизвестности.
3. Организация коллективной рефлексии как способа преодоления неизвестности, в процессе которой происходит понимание границ своего социально-культурного проекта за счет обнаруже-
ния смысла и средств другого социально-культурного проекта, обосновывающих ценностное основание оппонента.
4. Признание «своей правды» за оппонируемой позицией, справедливость ее критики и заимствование смысла и средств позиции другого социально-культурного проекта.
5. Введение заимствованной позиции в свой социально-культурный проект, нового смысла и средства — в программу собственного сознания.
Переход с позиции «новатор» на позицию «автор» возможен в ситуации проектирования педагогом особого способа понимания [4]. Выделенные нами условия проектирования педагогом своего способа понимания ситуаций саморазвития позволяют ввести новое понятие понимания как «трансцендирующего понимания» [9]. Схема трансцендирующего понимания включает в себя следующие компоненты: распривычивание, размыкание, потенцирование, набрасывание к новым возможностям, самопреобразование [10].
Попробуем свести все ранее разобранные схемы в единую таблицу (табл. 1).
Таблица 1
Общее и различия в схемах формирования интенциональной позиции, рефлексивного выхода, творческой коммуникации и трансцендирующего понимания
Различия Общее
Схема формирования интенциональ-ной позиции (совести) Схема рефлексивного выхода Схема творческой коммуникации Схема трансцендирующего понимания
Ощущение, что «что-то-не-так» Остановка. Необходимо осознание проблемности ситуации Понимание наличия двух открытых к диалогу позиций из разных социально-культурных проектов Распривычивание. Отказ от использования старого опыта Понимание и ощущение тупика
Переключение из мира причинности в мир личной ответственности Отстранение. Исследование себя действующего Активность в «ценностной сшибке» Размыкание. Сопереживание Переключение внимания на исследование себя либо как бывшего, либо настоящего, либо как возможного будущего
Переживание ценности Фиксация. Регистрация наиболее важных моментов Коллективная рефлексия, обнаружение смысла и средств другого социально-культурного проекта Потенцирование. Экспериментирование с собой возможным Интеллектуальное, интуитивное или эмоциональное выделение существенного
Генерализация смысла Объективация. Переконструирование образа ситуации Признание «своей правды» за оппонируемой позицией Набрасывание. Проект себя возможного Появление нового представления о себе и ситуации
Взятие ответственности за реализацию сформулированного смысла. Оборачивание. Возвращение в деятельность с новыми возможностями. Возможны циклические повторения Введение заимствованной позиции в свой социально-культурный проект Самопреобразование. Выход в другой мир. Возвращение обратно и повторение невозможно Начало действий в соответствии с новым представлением
Предложенная таблица в какой-то степени приоткрывает таинственную завесу развития самосознания. Видимо, сначала у человека формируется совесть как этическая самоконтролирующая инстанция, организующая постоянное возвращение человека к жизненному вектору выбранных им нравственных ориентиров. Наиболее ярким примером жизни по совести в истории является подвижническая деятельность древнегреческого философа Сократа (VI в. до н. э.). Рационализация совести, исключение эмоциональной и этической составляющих компонентов приводит к ее чисто интеллектуальной модификации — рефлексии. Эту работу проделал Джонн Локк — английский философ и педагог (XVII в.). Следующим шагом в развитии самосознания является способность человека оперировать знаками — заменителями реальных объектов, строить идеальные модели, отрываясь от реальной ситуации. Так возникает рациональное научное мышление. (Галилео Галилей, XVII в.). И наконец, производимые в огромном количестве артефакты духовной культуры требуют расшифровки, толкования. На первый план выходит проблема понимания смысла, герменевтика. Наиболее фундаментальная работа, тщательно разрабатывающая эту проблематику, — «Истина и метод» Х.-Г. Гадамера — появляется только в 1960 г. [7].
Заключение
Таким образом, выстраивается следующая логика гуманитарного проектирования педагогом пути к собственному призванию.
Человек, в нашем случае педагог, в сознательном возрасте, «вдруг», обнаруживает себя заброшенным в неупорядоченную и случайным образом для него сложившуюся систему социально-культурных проектов, которые полностью определяют его сознание, мышление и поведение. Он может не согласиться с таким положением дел и, набравшись окаянства, захотеть поучаствовать в строительстве мира, культуры и себя (собственного сознания). Для этого ему необходимо принять ценностное основание проектного сознания, что мир человека, язык, культура и его собственное сознание искусственного происхождения окружены неопределенностью, другими словами, находятся под вопросом и в любой момент могут быть переделаны.
Педагог должен соизмерить пространство и время отведенной ему жизни и пространство совокупной культуры всего человечества. Всю человеческую культуру ему, к сожалению, не переделать. Поэтому первым и, наверное, самым главным шагом в его жизни является ценностное включение только в один из существующих социально-культурных проектов в области образования. Ему необходимо ответить на вопрос «Ради чего стоит жить?». Осуществить акт самоидентификации, самоотождествления с ним. Взять ответственность за его воспроизводство и дальнейшую трансляцию от предыдущего поколения к последующему. Так человек занимает позицию ответственного «исполнителя».
В проблемных ситуациях разрушения этого социально-культурного проекта он учится его восстанавливать, организуя коллективную рефлексию. В ней он впервые обнаруживает полную структуру функциональных, проектных и жизненных позиций своего социально-культурного проекта и осваивает позицию «деятель». Фактически при помощи рефлексии происходит выход в управление прошлым. Эту метафору следует понимать как продление ценностного для педагога образовательного социально-культурного проекта в настоящем и будущем.
Но это продление не бывает беспроблемным. Проблемная ситуация образуется в результате столкновения своего социально-культурного проекта с другим. И тогда возможна ситуация развития, обновления за счет заимствования смыслов и средств из другого социально-культурного проекта. Педагог осваивает позицию «новатор» и учится в творческой коммуникации управлять настоящим, переосмысливая ценность своего социально-культурного проекта. Управление настоящим — это организация процесса постоянной актуализации ценности своего социально-культурного проекта для других ценностных позиций.
Научившись заимствовать позиции других социально-культурных проектов, педагог может теперь это делать не только в непосредственном живом диалоге, но и в результате интерпретации текстов, поступков людей. Теперь он может непрерывно творить новые смыслы и собрать из них в конце концов свой собственный образовательный социально-культурный и жизненный проект. Занимая позицию «автор», педагог учится управлять своим будущим. Благодаря способности трансцендирующего понимания, он интегрирует из актуальных смыслов — элементов разных социально-культурных проектов свой новый социально-культурный
проект. Вводит в пространства культуры и социальной практики новый смысл, новую систему понятий, новую жизненную позицию. Вводит новый язык, на котором будут говорить будущие поколения людей.
Когда вы, уважаемый мною читатель, сможете сказать, что социально-культурный проект, в который вы включились ценностным образом, который вы ежедневно в своей профессиональной деятельности восстанавливаете, обновляете и даже заново творите, является подлинным, открытым, своим и новым, то, вероятно, вы идете правильной дорогой.
Литература
1. Алексеев Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: дис. ... д-ра. психол. наук. М., 2002. 41 с.
2. Алексеев Н. Г., Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностная игра как форма и метод комплексной подготовки и развития руководителей и специалистов // 3-й Всесоюзный научно-практический семинар по психологическому обеспечению АСУ. Тбилиси,1985. С. 89-96.
3. Алексеев Н. Г., Юдин Э. Г. О психологических методах изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии / под ред. М. Г. Ярошевского. М. : Наука, 1971. С. 151-203.
4. Алексеева Л. Н. Рефлексия как средство творческого понимания: дис. ... канд. психол. наук. М., 1988.
5. Бердяев Н. О назначении человека. Опыт парадоксальной этики. Париж: Современные записки, 1931. 318 с.
6. Вебер М. Избранные сочинения. М., 1990. С. 644-675.
7. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М. : Прогресс,1992. 704 с.
8. Гуссерль Э. Картезианские размышления. СПб. : Наука, 2001. 265 с.
9. Краснов С. И. Формирование индивидуального способа понимания в проектных ситуациях как условие профессионального развития педагога // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. № 1. С. 92-103.
10. Краснов С. И. Модель самоидентификации личности в гуманитарном проекте // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2017. № 2. С. 89-101.
11. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. М. : Прогресс : Культура,1993. 352 с.
12. Маркова А. К. Психология профессионализма. М. : Знание, 1996. 257 с.
13. Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М. : Изд-во политической литературы, 1992. 543 с.
14. Фихте И. Г. Ясное, как солнце, сообщение широкой публике о подлинной сущности новейшей философии. Попытка принудить читателей к пониманию. Ленанд, 2016. 112 с.
15. Хайдеггер М. Бытие и время. Харьков : Фолио, 2003. 503 с.
References
1. Alekseev N. G. Designing conditions for the development of reflexive thinking [Proektirovanie uslovii razvitiya refleksivnogo mishleniya]. dissertation ... doctors of psychological sciences. Moscow, 2002. 41 p. (In Russian).
2. Alekseev N. G., Schedrovickii G. P. Organizational-activity game as a form and method of integrated training and development of managers and specialists [Organizacionno-deyatelnostnaya igra kak forma i metod kompleksnoi podgotovki i razvitiya rukovoditelei i specialistov]. 3rd All-Union scientific and practical seminar on the psychological provision of automated control systems [3-i Vsesoyuznii nauchno-prakticheskii seminar po psihologicheskomu obespecheniyu ASU]. Tbilisi.1985. P. 89-96. (In Russian).
3. Alekseev N. G., Yudin E. G. On the psychological methods of learning creativity [O psihologicheskih metodah izucheniya tvorchestva]. Problems of scientific creativity in modern psychology [Problemi nauchnogo tvorchestva v sovremennoi psihologii]. Ed. M. G. Yaroshevsky. Moscow: Science, 1971. P. 151-203. (In Russian).
4. Alekseeva L. N. Reflection as a means of creative understanding [Refleksiya kak sredstvo tvorcheskogo ponimaniya] : dissertation ... candidate of psychological sciences. Moscow, 1988. (In Russian).
5. Berdyaev N. On the appointment of a person. Experience of paradoxical ethics [O naznachenii cheloveka. Opyt paradoksal'noj ehtiki]. Paris: Contemporary notes, 1931. 318 p. (In Russian).
6. Veber M. Selected works [Izbrannye sochineniya]. Moscow, 1990. P. 644-675. (In Russian).
7. Gadamer H.-G. Truth and method [Istina i metod]. Moscow: Progress, 1992. 704 p. (In Russian).
8. Gusserl) E. Cartesian Reflections [Kartezianskie razmyshleniya]. Saint Petersburg: Science, 2001. 265 p. (In Russian).
9. Krasnov S. I. Formation of an individual way of understanding in project situations as a condition for professional development of a teacher [Formirovanie individual>nogo sposoba ponimaniya v proektnyh situaciyah kak uslovie professional>nogo razvitiya pedagoga]. Professional education in Russia and abroad [Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom]. 2017. № 1. P. 92-103. (In Russian).
10. Krasnov S. I. Model of self-identification of a person in a humanitarian project [Model' samoidentifikacii lichnosti v gumanitarnom proekte]. Professional education in Russia and abroad [Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom]. 2017. № 2. P. 89-101. (In Russian).
11. Mamardashvili M. K. Cartesian Reflections [Kartezianskie razmyshleniya]. Moscow: Progress : Culture, 1993. 352 p. (In Russian).
12. Markova A. K. Psychology of professionalism [Psihologiya professionalizma]. Moscow: Knowledge, 1996. 257 p. (In Russian).
13. Sorokin P. Human. Civilization. Society [Chelovek. Civilizaciya. Obshchestvo]. Moscow: Publishing of political literature, 1992. 543 p. (In Russian).
14. Fichte I. G. Clear, like the sun, a message to the general public about the true essence of modern philosophy. An attempt to force readers to understand [Yasnoe, kak solnce, soobshchenie shirokoj publike o podlinnoj sushchnosti novejshej filosofii. Popytka prinudit) chitatelej k ponimaniyu]. Lenand, 2016. 112 p. (In Russian).
15. Hajdegger M. Being and time [Bytie i vremya]. Kharkiv: Folio. 2003. 503 p. (In Russian).
