CC BY
196ческой переработки ситуации, возможности регуляции педагогом своей деятельности в стрессовых ситуациях, стремительно реагировать на изменения обстоятельств и правильно принимать решения [3].
Педагогическая толерантность может выступать как разновидность продуктивного копинг-поведения педагогов. Педагогу, работая с детьми ОВЗ, в общеобразовательном саду, необходимо уметь справляться с негативными эмоциями и поведенческими проявлениями, уметь владеть собой и стремительно реагировать в новых неожиданных ситуациях, а также адаптироваться к трудным ситуациям. Обладание педагогами такими качествами, как эмоциональная устойчивость, уравновешенность, самообладание, принятие и т. д. происходит обычно благодаря формированию копингов, что позволяет снизить и предупредить конфликтные и трудные ситуации между педагогом и детьми, между детьми, между педагогом и родителями в условиях инклюзивного образования. Копинг-поведение являются результатом приобретенного опыта, что позволяет говорить о целенаправленном формировании продуктивного копинг-поведения.
Таким образом, толерантный педагог, использующий продуктивные ко-пинг-стратегии, благодаря особой тактике построения своего поведения по отношению к детям добивается большей результативности, как в эффективности своего труда, так и во взаимоотношениях со всеми участниками образовательного процесса
Список литературы
1. Алёхина С.В. Инклюзивное образование: От образовательной политики к образовательной практике // Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная моногр. / отв. ред. С.В. Алёхина. - М.: МГППУ, Буки Веди. - С. 5-19.
2. Коржакова Л.Б. Педагогическая толерантность как профессионально важное качество педагога // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XXI междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск: СибАК, 2012.
3. Поникарова В.Н. Сравнительное изучение профессионального копинг-поведения педа-гогов-дефектологов: моногр. - Череповец: ЧГУ, 2011. - С. 48-59.
4. Поваренков Ю.П. Психологическая характеристика профессиональной толерантности учителя // Вопросы психологии внимания: сб. науч. тр. / под ред. проф. В.И. Страхова. - Саратов: изд-во Сарат. ун-та, 2003. - Вып. 21. - 256 с.
Р. С. Птушенко
Формирование коммуникативных учебных действий
у обучающихся с умственной отсталостью с помощью применения метода групповой работы на уроках в школе
В свете требований ФГОС изменились подходы к современному образованию, целям образования. Концепция модернизации российского образования» подчеркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, а, прежде всего на развитие его личности [5]. Другими словами, нужен ученик, который не только овладел знаниями, умениями и навыками, но и усвоил базовые учебные действия (личностные, познавательные, регулятивные, и коммуникативные). Как полагал Л.С. Выготский, развитие психики человека происходит лишь в совместном общении и деятельности [1].
Коммуникация - это одна из важнейших составляющих нашей жизни. Ребенок ежедневно вступает в межличностное взаимодействие для достижения значимых для него целей. Умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации, определяют достижения обучающегося во всех областях его жизни.
Коммуникативные учебные действия включают в себя умения: вступать в контакт учитель - ученик, ученик - ученик, ученик - класс, учитель - класс; использовать принятые ритуалы социального взаимодействия с одноклассниками и учителем; обращаться за помощью и принимать помощь; слушать и понимать инструкцию к учебному заданию в разных видах деятельности и быту; сотрудничать со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях; доброжелательно относиться, сопереживать, конструктивно взаимодействовать с людьми; договариваться и изменять свое поведение с учетом поведения других участников спорной ситуации.
Коммуникативные учебные действия влияют на учебную успешность (если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом тревогу, его ответ будет хуже имеющих знаний, а его оценка, соответственно, ниже). От овладения коммуникативными учебными навыками во многом зависит процесс адаптации ребёнка в школе, в частности его эмоциональное состояние в классном коллективе. Если он легко находит общий язык со своими одноклассниками, то ему психологически комфортно. И наоборот, неумение контактировать с окружающими уменьшает круг друзей, вызывает ощущение отвергнутости, неудовлетворенности, а в дальнейшем может провоцировать негативные формы поведения. Коммуникативная компетенция может рассматриваться в образовательном процессе как условие благополучия ребенка в будущем [2-4].
В настоящее время проблема формирования навыков общения у детей с умственной отсталостью особенно актуальна. Данная категория обучающиеся испытывают следующие трудности формирования коммуникативных навыков: ограниченный круг общения, бедный социальный опыт, недоразвитие интеллекта и эмоционально-волевой сферы, недоразвитие речи. По мнению Л.С .Выготского, ограниченность представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении представляют собой важные факторы, влияющие на развитие коммуникативных умений у умственно отсталых детей [1]. Основная задача в работе с умственно отсталыми детьми максимально адаптировать их в процесс социальной интеграции. Овладение коммуникативными навыками является важнейшей составляющей в этом процессе [6,7]. Как нельзя лучше для формирования коммуникативных учебных действий подходит такая форма организации работы на уроке, как групповая работа.
Под групповой формой обучения понимают такую форму организации деятельности, при которой из учащихся класса создаются небольшие рабочие группы для совместного выполнения учебного задания.
Для организации групповой работы класс можно поделить на группы по 36 человек. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. Формируются группы по разным признакам: по желанию, по определенному признаку, по выбору «лидера», по выбору педагога.
Данная форма работы школьников предполагает свои правила:
- нельзя принуждать детей к групповой работе или выражать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее можно будет выяснить причину отказа);
- совместная работа не должна превышать 10-15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности;
- не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием.
Переходным этапом к реализации метода групповой работы является работа в парах, которую важно начинать с первых дней обучения в начальной школе. Дети учатся работать в парах. Они знакомятся с правилами общения. Работу в парах можно организовать на любом виде и этапе урока. В случае выполнения парами одного и того же задания - работа единая, если задания разные -дифференцированная.
Пары формируются таким образом, чтобы дети могли помогать друг другу. Развитие учеников при использовании групповой формы работы происходит не за счет усиленной нагрузки тренировочными заданиями, а в результате предоставления им возможности принимать посильное участие в коллективном поиске ответа на вопрос, в выполнении полученного задания, включения в работу по мере своих возможностей. На уроке учитель должен создавать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, проявить познавательный интерес. Преимуществом работы в паре в том, что ребёнок может делать нечто, что в другое время не разрешается, например, свободно общаться с товарищем, свободно сидеть. А так как дети ограничены во времени и не хотят отстать от других пар, они стараются не отвлекаться и общаются по теме урока.
Работая в парах, дети проходят учебный материал быстрее и качественнее. Можно предложить использовать для выполнения в паре на уроках следующие виды заданий: составь задание партнеру; оцени работу товарища; составь или разгадай кроссворд; «отгадай, о ком говорим»; «подготовь рассказ...»; «опиши устно...»; «объясни...»; составь план пересказа; восстанови текст; продолжи диалог; придумай начало рассказа; придумай разговор литературных героев;
После того, как дети научатся выполнять задания в парах, учителю можно переходить к организации работы в группах. Данную форму работы по формированию коммуникативных учебных действий, с успехом можно использовать при взаимопроверке классных самостоятельных работ, при повторении правил. в период обучения грамоте при составлении звуковых схем слов, счете предметов на уроке математики. Такая работа очень полезна: она побуждает обучающихся вдумчиво относиться к заданию, выполняя его самостоятельно и проверяя работу товарища, повышает внимание. А это способствует прочному усвоению знаний, развитию навыков самоконтроля, самооценки, так и формированию коммуникативных учебных действий [4]. Особенно эффективно используется прием групповой работы на этапе обобщения изученного материала.
Групповая форма работы, применяемая как на уроке, так и во внеурочной деятельности - эффективный способ формирования коммуникативных учебных действий у обучающихся с умственной отсталостью для обучения их сотрудничеству. При такой форме работы возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность, сплочённость класса. У детей формируются умение решать конфликтные ситуации, слушать собеседника, эмоционально сопереживать, т.е. они приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе.
Групповая работа позволяет ребенку с умственной отсталостью получить навыки общения, сотрудничества, взаимопомощи; учит участвовать и контролировать свое участие в работе группы, уважать ценности и правила, принятые группой, обосновывать свое мнение и отстаивать собственную позицию, т. к. у каждого учащегося есть возможность выдвинуть и реализовать идею (собственное понимание решения поставленной задачи).
В результате общения со сверстниками достигается взаимопонимание, столь необходимое для развития личности. Какой бы «пестрой» ни была группа, она сделает больше, чем один человек.
Совместная работа в небольших группах - ключ к успеху коллектива. Групповая работа улучшает творческое мышление, учит самооценке и самоуважению. Грамотно организованная работа в группе работает на сохранение психического и физического здоровья учащегося, повышает вклад и участие каждого члена группы.
Достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны, но ее нельзя противопоставлять другим формам обучения.
Из опыта применения на уроках метода групповой работы, работы в парах можно сделать вывод, что обучающиеся лучше выполняют задания в группе, чем индивидуально, а, это, несомненно, сказывается на улучшении психологического микроклимата на уроке. Использование приема организации работы в паре, группе оказывает неоценимое влияние на развитие личности обучающегося.
Мониторинг сформированности базовых учебных действий у учащихся первого класса показал, что уровень коммуникативных учебных действий у умственно отсталых детей в начале учебного года распределялся следующим образом: высокий уровень выявлен у одного ученика (7,6 % от обследованных); средний - у троих учеников (23 %), низкий - девятерых (69,2 %). В середине учебного года высокий уровень имели двое учеников (5,38 %), средний - пятеро (38,45 %), низкий - шестеро учеников (46,14 %).
В результате применения метода групповой работы и работы в паре произошли изменения в личностном развитии детей. Прежде всего, в развитии коммуникативных навыков у обучающихся. Они стали охотнее обращаться за помощью, вступать в контакт друг с другом и учителем, приобрели навыки договариваться и изменять свое поведение в спорной ситуации. Дети стали более дружелюбно относиться друг к другу. Стабилизировался психоэмоциональный фон в классе, появилась атмосфера сплоченности.
Таким образом, формирование коммуникативных учебных действий у обучающихся с умственной отсталостью чрезвычайно актуальная проблема, имеющая свои особенности, которые следует учитывать педагогу, использующему метод групповой работы.
Список литературы
1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956, С. 438-452.
2. Гришанова И. А. Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников: дис. ... докт. пед. наук. - Ижевск: Глазовский государственный педагогический университет, 2010. - 307 с.
3 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение, 2011.
4. Как проектировать УУД в начальной школе / под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
5. Шипицина Л.М. Обучение общению умственно отсталого ребенка. - СПб.: ВЛАДОС Северо-Запад, 2010. - 279 с.
6. Шипицина Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. - СПб.: ВЛАДОС Северо-Запад, 2010. - 279 с.
7. Екжанова, Е.А. Стребелева Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. - М.: Просвещение, 2005. - 272 с.
О. В. Рябова
Проблема качества образования в начальной школе в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ
Преобразование всей системы образования, обусловленное введением Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО от 06.10.2009 г. № 373), свидетельствует о необходимости перестройки коррекционного учебного плана [6]. Он является обязательной частью внеурочной деятельности современного школьника и поддерживает процесс освоения основной образовательной программы начального общего образования (ООП НОО). В настоящее время в результате изменений в образовании на уровне государственной системы коррекционная педагогика в целом и логопедия, в частности, поднялись на качественно новый уровень. Поэтому логопеды должны владеть большим арсеналом диагностических, развивающих, обучающих и коррекционных методик.
Особое значение для логопедической работы с младшими школьниками приобретают метапредметные результаты, которые включают универсальные учебные действия (УУД: познавательные, регулятивные и коммуникативные), составляющие основу умения учиться и обеспечивающие овладение межпредметными знаниями, а также приобретение опыта познания и осуществление разных видов деятельности. В соответствии с ФГОС НОО на ступени начального общего образования осуществляется формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности, то есть умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять её контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе [1].
Данные изменения вызваны переосмыслением цели и результата образовательного процесса, которые ведут к попыткам формировать у учащихся ключевые компетенции. Компетентностный подход в данном случае является главной составляющей, на основе которой согласно новым федеральным государственным образовательным стандартам должна строиться не только основная общеобразовательная программа обучения детей, но и коррекционная работа. Об этом в своих исследованиях говорят многие учёные (Т.В. Ахутина, Г.В. Бабина, О.А. Величенкова, О.Б. Иншакова, Н.Ю. Киселева, О.И. Кукушкина, М.В. Матвеева, Н.В. Разживина, М.Н. Русецкая).
Под «компетенцией» (от лат. competere - соответствовать, подходить) будет пониматься «способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении различных задач с использованием выработанных навыков». Данное понятие шире, чем понятия «знания», «умения», «навыки», оно скорее включает их в себя. «Компетентность» (от лат.
