CC BY
44
- речевая (умение строить связное высказывание в устной и письменной формах для выражения своих мыслей в процессе общения);
- страноведческая - культуроведческая (знание традиций, обычаев, образа жизни).
В последние годы в теории и практике профессионально- ориентированного обучения в неязыковых вузах большое внимание уделяется вопросам, связанным с использованием его как инструмента общения в диалоге культур. Коммуникативное и социокультурное развитие студентов средствами учебного предмета «иностранный язык» осуществляется в большей мере за счет правильной реализации лингвострановедческого подхода. Такой подход обеспечивает усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой, которая включает в себя разнообразные познавательные сведения об истории, литературе, архитектуре, быте, нравах, образе жизни страны изучаемого языка.
Овладение иностранным языком и его использование предполагают знание социокультурных особенностей носителей изучаемого языка, широкий спектр вербальной и невербальной коммуникации. В технических вузах это связано, прежде всего, с изучением современной жизни и истории страны изучаемого языка, искусства и литературы, обычаев и традиций народа.
Вместе с тем профессионально-языковую компетентность можно рассматривать как уровень языковой подготовки специалиста, обеспечивающий успешность коммуникаций, позволяющий оперировать специальной терминологией и формирующий культуру речевого поведения в предстоящих ситуациях профессиональной деятельности [4, с. 14]. Данный тип компетентности формируется в процессе профессионально- ориентированной языковой подготовки, базирующейся на системном, лич-ностно-ориентированном и функционально-деятельност-ном подходах. Профессионально-языковая подготовка понимается как процесс овладения языками и формирование умений и навыков их применения в разнообразных ситуациях.
Современный профессионально-ориентированный подход к обучению иностранного языка предполагает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах. Подготовка специалистов нелингвистических специальностей заключается в формировании таких коммуникативных умений, которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях [5, с. 13]. Иноязычное общение может происходить как в официальной, так и в неофициальной формах, в ходе индивидуальных и групповых контактов, в виде выступлений на конференциях, при обсуждении договоров, проектов, составлении деловых писем.
В этом видится его основное отличие от обучения языку для общеобразовательных целей и социализации (разговорного общения). Тем не менее профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов не сводится только к изучению «языка для специальных целей». Подготовка специалистов в неязыковых вузах заключается в формировании коммуникативных умений, которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях.
Иностранный язык в данном случае выступает средством повышения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста-выпускника современной высшей школы, способного осуществлять деловые контакты с иноязычными партнерами.
Главная и конечная цель обучения - обеспечить активное владение иностранным языком студентами нелингвистических специальностей как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и в области соответствующей специальности.
Таким образом, под профессионально-ориентированным понимают обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения. Термин «профессионально-ориентированное обучение» употребляется для обозначения процесса преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, ориентированного на чтение литературы по специальности, изучение профессиональной лексики и терминологии, а в последнее время - и на общение в сфере профессиональной деятельности.
Литература
1. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. Орел: ОГУ, 2005. 114 с.
2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку: Пособие для учителя. М: АРКТИ-Глосса, 2000. 165 с.
3. Рыбкина А.А. Педагогические условия формирования профессиональных умений курсантов учебных заведений МВД в процессе обучения иностранному языку. Саратов: Саратов. юрид. ин-т МВД России, 2005. 152 с.
4. Зиннурова Ф.М. Формирование профессионально-языковой компетентности студентов ССУЗ в полиэтническом регионе (на примере строительных специальностей): Йошкар-Ола, 2006. 25 с.
5. Хусаинова М.А. Становление профессиональной позиции студентов - будущих менеджеров средствами иностранного языка: Самара, 2006. 165 с.
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВЫХ КУРСОВ ВУЗОВ НЕФИЛОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНО-НАПРАВЛЕННЫХ УПРАЖНЕНИЙ
Лаврищев Александр Игоревич
Канд. пед. наук, зав. кафедрой гуманитарных дисциплин, ОГУ, г. Орел
SUMMARY PROFESSIONALLY-ORIENTED TEACHING OF FOREIGN LANGUAGE TO STUDENTS OF NON-LINGUISTIC SPECIALITIES
Kurmasheva A.B., Kulmurinova I.D., West Kazakhstan Marat Ospanov State Medical University ABSTRACT
The communicative competence formation. Competence-based approach. Speech skill.
The article is concerned with professionally-oriented approach to teaching a foreign language. The author analyses various view-points existing among scientists in pedagogy. The paper also stresses that communication in a foreign language becomes the important element in professional activity of future specialists.
Key words: success; multifariousness; professional activity; communication. АННОТАЦИЯ
Формирование коммуникативной компетенции. Компетентностный подход. Речевое умение.
Ключевые слова: компетенция, лингводидактика, коммуникативно-направленные упражнения. Keywords: competence, lingvodidactics, communicative-directed exercises.
Формирование коммуникативной компетенции является основной целью обучения как русскому (родному), так и иностранным языкам. Термины «компетенция», «типы компетенции» появились в методике преподавания русского и иностранных языков в середине 90-х годов двадцатого века. Группой ученых, такими как И.Л. Бим, Е.А. Быстрова, О.Д. Митрофанова, Н.М. Шанский были определены структура и содержание этих понятий.
Компетенция - это совокупность специальных (предметных) и общепредметных знаний, умений, навыков и способов деятельности, а также ценностных ориен-таций, сформированная у школьников в результате изучения ими предметной образовательной области и служащая средством достижения компетентности как конечной цели обучения [9, с. 298]. В методике преподавания иностранных языков выделяются следующие составляющие коммуникативной компетенции: 1) лингвистическая компетенция, 2) социолингвистическая компетенция, 3) дискурсивная компетенция, 4) стратегическая компетенция, 5) социокультурная компетенция 6) социальная компетенция [10, с. 33-34].
В методике преподавания русского языка в программно-методических материалах в качестве равнозначных компонентов языковой способности обучающихся выделяются: 1) языковая компетенция (т.е. осведомленность обучающихся о системе родного языка), 2) коммуникативная компетенция (т.е. осведомленность обучающихся в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной формах), 3) лингвистическая компетенция (знания обучающихся о самой науке русский язык, о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка).
Таким образом, в методиках обоих языков различные виды компетенций рассматриваются как структурные компоненты единого целого, с той лишь разницей, что в методике преподавания иностранных языков они представлены как компоненты коммуникативной компетенции, а в методике преподавания русского языка - как языковой.
Компетентностный подход, продекларированный в современной системе образования на всех уровнях, характеризуется, по Е.С. Сысоевой «формированием способности человека использовать имеющиеся знания и умения для решения конкретных практических задач» [7, с. 6]. Более того, многие специалисты (А.И. Власенков, Т.К. Донская, В.И. Капинос) сходятся во мнении, что формирование коммуникативной компетенции есть важнейшее условие овладения обучающимися языку когнитивной и речевой деятельностью, осознания ими необходимости совершенствования собственной речи.
На сегодняшний день принято выделять три направления в теории исследования языковой личности: лингвистическое, социолингвистическое и лингводидак-тическое. Последнее представляется наиболее важным для нашего исследования, в силу того, что лингводидак-тика тесно связана с вопросом формирования коммуникативной компетенции, и, как следствие, трактует языковую личность как человека, «...готового производить речевые
поступки, создавать и понимать произведения речи» [4, с. 269]. Одним из компонентов лингводидактической структуры языковой личности является способность (и, одновременно, готовность) обучающегося к следующим видам речевой деятельности: аудирование, чтение, говорение, письмо.
В методике преподавания иностранных языков сложилась традиционная система упражнений следующего вида, которую можно применять при обучении всем видам речевой деятельности: 1) языковые, тренировочные, подготовительные; 2) предречевые, условно-речевые, условно-коммуникативные; 3) речевые, коммуникативные.
Однако на практике, зачастую, у преподавателей (в силу отсутствия четкого представления о типологических особенностях этих упражнений) возникает ряд проблем. Соответственно, в их работе проявляется неумение устанавливать «дозированность» каждого вида упражнений в учебном процессе. При этом чаще всего речевые упражнения совсем опускаются, что нарушает процесс формирования речевых умений, обучающихся в целом.
Еще в 60-е годы двадцатого века отечественными методистами был поднят вопрос о необходимости развития неподготовленной речи обучающихся, о «развитии навыков экспромтного применения усвоенного языкового материала» [2, с. 5] и, соответственно, о классификации упражнений на «учебно-коммуникативные» и «естественно-коммуникативные» [5, с. 51].
По мнению Н.С. Обносова, естественно-коммуникативные упражнения - это всегда неподготовленные высказывания собственных мыслей или интерпретация мыслей других лиц без регламентирования употребления языкового материала, в то время как в учебно-коммуникативных упражнениях всегда содержится требование передачи заранее известного содержания с использованием определенного языкового материала [5, с. 54].
К естественно-коммуникативным упражнениям автор относит следующие виды: вопросно-ответные упражнения, беседа в заданной ситуации комментирование, беседу-дискуссию, игровые упражнения.
Таким образом, учебно-коммуникативные и естественно-коммуникативные упражнения соответствуют предречевым и речевым упражнениям. При этом, если обратиться к классификации, предлагаемой Н.И. Гез, то их можно соотнести с речевыми упражнениями, направленными на развитие подготовленной и неподготовленной речи [1, с. 138].
В 1978 году В.Л. Скалкин предложил использовать учебную беседу как возможный методический прием обучения неподготовленной речи и высказал мнение, что идеалом, к которому должен стремиться каждый педагог, является естественная беседа. В 1983 году [6, с. 17-19] он пишет уже не об отдельных методических приемах, а предлагает перечень коммуникативных упражнений для развития речевых умений обучающихся: 1) респонсивные (вопросно-ответные, репликовые, условная беседа); 2) ситуативные (учебно-речевые и проблемные ситуации и другие виды ситуативно-направленных упражнений); 3)
репродуктивные (пересказ, сокращенно-выборочное изложение, пересказ-перевод, драматизация); 4) дескриптивные (описание визуальных материалов); 5) дискутивные (учебная дискуссия, комментирование); 6) композиционные (устные сочинения с опорой на материал, свободный рассказ); 7) инициативные (ролевые игры, «интервью», «пресс-конференции», различные виды импровизаций).
Конечно, не все эти упражнения можно назвать подлинно-коммуникативными. Они, в свою очередь, делятся на упражнения условно-мотивированного и реально-мотивированного регистра. Упражнениям первой группы (№ 1, 3) присущи черты, которые в определенной степени соотносят их с тренировочными упражнениями: некоторая условность, неестественность. В упражнениях второй группы (№ 5, 6, 7) мотивация речевых актов почти реальная. Однако ряд упражнений не имеет однозначной отнесенности к названным группам и может выполняться и в том, и в другом регистре (№ 1, 2, 3, 4).
Необходимо учитывать тот факт, что при изучении каждой отдельной темы использование всего перечня этих упражнений не предполагается - необходимо установить разумное соотношение между упражнениями тренировочного и коммуникативного характеров. Так как типология коммуникативных упражнений, предложенная В.Л. Скал-киным, может быть еще рассмотрена и в зависимости от уровня мотивированности, то, на наш взгляд, не все педагоги смогут ее успешно использовать и нередко будут подменять упражнения реально мотивированного регистра упражнениями условно-мотивированного регистра, возможно, даже этого и не осознавая.
Если речевое умение - это цель, определенное конечное состояние, которого необходимо достичь для развития способности общения, тогда имеет смысл говорить о развитии отдельных качеств, которые сформируют эту способность. В.Б. Царькова выделяет четыре качества речевого умения как способности: целенаправленность, самостоятельность, динамичность, продуктивность [8, с. 51].
По мнению автора, о развитом речевом умении можно говорить лишь при использовании адекватных упражнений, которые должны обладать следующими основными характеристиками: целенаправленность - если говорящий может воздействовать на своего собеседника в желаемом направлении и достигает цели; самостоятельность - если говорящий активен и инициативен в этом воздействии и не пользуется материалами-подсказками; динамичность - если уверенность и умение воздействовать не исчезает в новых ситуациях общения; продуктивность
- если речевое высказывание строится с учетом того, к кому оно обращено и, следовательно, построено по-новому.
Соответственно, в речевых упражнениях должна присутствовать вся совокупность условий, имитирующих условия реального общения: 1) цель речевого упражнения
- научить обучаемых говорить так, чтобы оказывать влияние на собеседника в определенном направлении; 2) все речевые упражнения предполагают, что одно лицо может обратиться к другому тогда, когда их связывают определенные отношения (эта черта присуща всем актам реального общения); 3) речевое действие немыслимо без речевой интенции: должна быть сформирована речевая активность - психологическая готовность субъекта стать участником общения; при формулировке речевого упражнения должна быть учтена личность обучаемого и вся его деятельность; 4) разнообразные речевые упражнения, организованные соответствующим образом и соотносимые
между собой, служат цели развития умения высказываться творчески, свободно и в плане содержания, и в плане выражения этого содержания; новизна задания обуславливает комбинационную новизну вербальных средств.
Все эти признаки речевых упражнений соответствуют качествам речевого умения. Речевое упражнение в целом - это форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорящего, актуализирует реальные взаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированность высказываний. Помимо этого, оно воспитывает у говорящего речевую активность и обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материла.
Характеризуя коммуникативно-направленные упражнения, мы должны определить место, которое они занимают в общей системе устноречевых форм работы. Б.А. Лапидус [3, с. 68] отмечает, что все упражнения для устной речи могут классифицироваться (отбираться, разрабатываться) по двум линиям в зависимости: 1) от вида речевой деятельности (говорение - слушание), для развития которого они предназначаются; 2) от этапа становления сложного речевого умения говорить или слушать.
При этом первая линия выделяет две подсистемы упражнений: одна - для обучения говорению, другая - для обучения аудированию. Рассмотрение же типологии по второй линии (имея в виду только продуктивные упражнения) автор начинает с констатации факта, что умение говорить на иностранном языке предполагает, прежде всего, владение на определенном навыковом уровне некоторым иноязычным лексическим инвентарем, набором структурно-грамматических операций, комплексом произносительных навыков и так далее. Сообщается, что обучение материальным элементам чужого языка, является первичной, объективно неизбежной задачей, которую приходится решать учителю. В соответствии с этими качественно разными дидактическими целями Б.А. Лапиду-сом дифференцировались и типы упражнений, теперь уже направленные на решение ограниченной задачи.
Автор высказывает мнение, что назначение упражнений I типа (тренировочных) - целенаправленная активизация языкового материала, результатом которой должен быть навык оперирования определенными фонетическими, лексическими и грамматическими элементами или целыми предложениями. Подчеркивается, что овладение навыком неподготовленной речи невозможно на основе одних лишь тренировочных упражнений. Причем данный факт практически единодушно признается в научной среде. Констатируется, что очень часто обучающиеся, научившиеся довольно свободно оперировать тем или иным материалом в процессе тренировочных упражнений, оказываются совершенно беспомощными, когда им приходится использовать тот же самый материал в условиях естественного общения.
Вследствие этого на основе изучения процесса становления устно-речевых умений автор формулирует следующие требования к коммуникативным упражнениям: сообщать ученикам информацию, «поделиться» которой может стать их реальной потребностью или учебным заданием; стимулировать продуцирование связной речи на основе жизненного опыта, выражение своего отношения к тому или иному событию жизненной (учебной) реальности; создавать ситуации для речевого общения в классе; быть коммуникативными как по материалу, так и по процедуре; строиться в принципе на проработанном и достаточно усвоенном обучающимися языковом материале с
тем, чтобы при продуцировании речи их основное внимание было направлено на ее содержание; предусматривать формирование одной из разновидностей речи, различающейся по протяженности, подготовленности, инициативности, коммуникативному содержанию, цели речевого поступка и так далее; обеспечивать естественное речевое поведение учеников в соответствии с их социально-коммуникативной позицией, ориентировку в коммуникативной общности беседующих для выбора темы разговора, его направления и так далее.
Сущность упражнений II типа (коммуникативных) - «нерегулируемая, конкретно-ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач» [3, с. 68]. Результатом этого рода активизации должна стать так называемая «устноязычная компетентность», операционная готовность включения в реальную устную коммуникацию.
При этом, что касается психологический различий между I и II типами упражнений, то в общих чертах направление всех выполняемых обучающимися учебных действий характеризуется автором следующим образом: от упражнений, в которых внимание учащегося направлено на языковую форму высказывания, - к упражнениям, в которых его внимание сосредоточено на содержании высказывания.
Анализ методической литературы показывает, что одной из актуальных проблем современной методики обучения иностранным языкам была и остается разработка и теоретическое обоснование подсистемы упражнений в «пользовании речью» или таких приемов работы, «...которые позволили бы преподавателю тренировать учеников в экспромтной мобилизации языковых знаний, умений и навыков для выражения собственных мыслей и чувств» [6, с. 18].
В рамках коммуникативно-направленных упражнений предложение используется говорящим для построения высказывания с той или иной действенной функцией. Такие речевые акты как утверждение, просьба, вопрос, извинение - есть единица обучения языку в целом. Коммуникативная значимость структурных элементов речевого акта (слов, словосочетаний, предложений) выявляется в связном тексте, который определяет их функции и отношения. Язык используется с учетом ситуации общения и влияния на речевое поведение пишущего/говорящего,
слушающего/читающего, то есть с учетом прагматического эффекта. Таким образом, мы приходим к выводу, что использование в учебном процессе коммуникативно -направленных упражнений совершенствует прагматические характеристики языковой личности обучающихся.
Литература
1. Гез, Н.И., Ляховицкий, М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий. -М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.
2. Гурвич, П.Б. Обучение неподготовленной речи [Текст] / П.Б. Гурвич // Иностранные языки в школе. - 1964. - №1. - С.3-9
3. Лапидус, Б.А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений [Текст] / Б.А. Лапидус // Иностранные языки в школе - 1970. - №1. - С.58-68
4. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: пособие для студентов пед. вузов и колледжей [Текст] / М.Р. Львов. - М: Наука, 1999. - 272 с.
5. Обносов, Н.С. К вопросу о содержании понятия неподготовленной речи и классификации упражнений, направленных на ее развитие [Текст] / Н.С. Обносов // Иностранные языки в школе. - 1968. - №3. - С. 51-57
6. Скалкин, В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке [Текст] / В.Л. Скалкин. - М.: Наука, 1983. - С.17-19
7. Сысоева, Е.Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранным языкам [Текст] / Е.Э. Сысоева // Иностранные языки в школе. - 2007. - №5. - С.6-15
8. Царькова, В.Б. Типологические признаки речевых упражнений [Текст] / В.Б. Царькова // Иностранные языки в школе. - 1980. - №3. - С.49-55
9. Черепанова, Л.В. Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку [Текст] / Л.В. Черепанова. - Новосибирск: Наука, 2006. -324 с.
10. van Ek, J.A., Objectives for foreign language learning, Volume I: Scope [Text] / J.A. van Ek. - Strasbourg: Council of Europe, 1986. - pp. 36-37
СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ
Исторический опыт российской профессиональной школы второй половины XIX - начала ХХ веков показывает, что институт профессионального образования должен выступать активным субъектом становления цивилизованного рынка. Такая возможность на настоящее время может быть реализована посредством:
- сохранения базы профессионального образования;
- ориентации целей, средств и критериев качества профессионального образования на становление нового типа работника;
- развития системы непрерывного профессионального образования.
Левенец Светлана Сергеевна
ННГАСУ, г. Нижний Новгород
Развитие общества зависит от состояния образования в государстве и образованности людей, которая начинается в школе. Формы профессиональной ориентацион-ной работы многочисленны и разнообразны. Анализ библиографических источников показал, что они перечисляются и описываются бессистемно, беспорядочно. В этой работе должна быть своя система, как того требуют законы педагогики. Системный подход отражает общую связь и взаимообусловленность процессов и явлений окружающей действительности. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Такой подход
