CC BY
42
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Н.А. Газова
СОДЕРЖАНИЕ И ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-ИНТЕРАКТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ -ВАЖНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СПЕЦИАЛИСТА-МЕНЕДЖЕРА
Предлагаемая вниманию читателя статья актуальна в связи с тем, что обнов. ление социально-экономических отношений в России, модификация структуры производства, совершенствование технологических систем вызвали качественные изменения характера и содержания профессий, повысили требования к подготовке специалистов, владеющих интегрированными знаниями, умениями и навыками, общей и профессиональной культурой, обусловили инновации в области профессионального образования, поиск новых эффективных форм, моделей и методик его осуществления.
Своеобразие профессии менеджера заключается в том, что профессионально компетентным следует назвать такого специалиста, который обладает профессиональной квалификацией и общепрофессиональными или ключевыми компетенциями, так как именно эти компетенции являются в то же время и основными профессиональными компетенциями.
Одной из основных компетенций называют коммуникативную. По нашему мнению, профессионально-направленное обучение иноязычному общению способствует формированию профессиональной компетентности менеджеров средствами иностранного языка и, в частности, формированию коммуникативно-интерактивной компетенции.
Иностранные языки являются инструментом, позволяющим человеку свободно ориентироваться в современном обществе и качественно выполнять свои профессиональные функции при установлении контактов с зарубежными фирмами и предприятиями, расширять свой профессиональный и культурный кругозор в процессе приобщения к средствам современных информационных технологий, своевременно знакомиться с новыми технологиями, открытиями и тенденциями в развитии науки и техники.
Понимание содержания коммуникативной компетенции в методике обучения иностранным языкам менялось в зависимости от процессов, происходящих в обществе.
По мнению М.Н. Вятютнева, владение языком включает: 1) языковую компетенцию и 2) коммуникативную компетенцию.
М.Н. Вятютнев понимает языковую компетенцию как приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания, т.е. в поверхностные структуры. Знание правил не означает обязательного умения формулировать их... В идеале языковая компетенция может быть представлена как система правил для передачи значений с помощью единиц языка различных уровней, тех правил, которыми оперирует человек, а не лингвистика.
Коммуникативная компетенция - это выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в обстановке при общении; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у участников до беседы, а также во время беседы в процессе адаптации; знания страноведческого характера [4, с. 58-60].
Овладение иностранным языком рассматривается Н.И. Гез как приобретение коммуникативной компетенции, то есть способности соотносить языковые средства с задачами и условиями общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. Основным критерием уровня коммуникативной компетенции следует считать не языковую правильность, а способность к эффективному общению при помощи изучаемого языка [8, с. 17-24].
И.Л. Бим считает, что овладение основами иноязычного общения предполагает достижение
68
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 11, 2006
© Н.А. Газова, 2006
обучающимися достаточного уровня коммуникативной компетенции, то есть способности и готовности осуществлять иноязычное общение. Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной (ценно-стно-ориентационной), этикетной. В процессе реализации этих функций решаются определенные коммуникативные задачи и формируются основные коммуникативные умения.
И.Л. Бим в состав коммуникативной компетенции, как методического понятия, включает компоненты и умения, которые наполняют эти компоненты компетенции: лингвистическая компетенция (владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста); тематическая компетенция (владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой и профессиональной); социокультурная компетенция (знание социокультурного контекста, правил речевого этикета); компенсаторная компетенция (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения); учебная компетенция (умение учиться).
Взаимосвязанное формирование всех составляющих коммуникативной компетенции обеспечивает: развитие языковых знаний и навыков; коммуникативных, общеучебных и специальных учебных, компенсаторных умений, воспитание личности студентов, развитие и образование студентов средствами иностранного языка [3, с. 48-52].
Вероятно, в связи с тем, что Совет Европы выделил пять базовых компетенций, среди которых главная роль отводится коммуникативной компетенции, ведущие российские методисты Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др. снова определяют этот термин, размышляют о содержании и моделях этой важнейшей компетенции.
Е.Н. Соловова считает, что «коммуникативная компетенция может по праву рассматриваться как ведущая и стержневая компетенция, поскольку именно она лежит в основе развития всех других компетенций: информационной, социокультурной, социально-политической, готовности к образованию и саморазвитию». Е.Н. Соловова делает вывод: развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности
овладения любыми предметными и над/межпредметными знаниями и умениями. Коммуникативную культуру сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с общеучебными, академическими и информационными умениями, готовностью к решению проблем одновременно на родном и иностранном языке в единой логике. Без коммуникативной компетенции невозможно осуществлять рефлексию, а значит, и эффективное проектирование и планирование собственной деятельности [12, с. 39].
Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез дают следующее определение: коммуникативная компетенция есть способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка. В обобщенном виде коммуникативную компетенцию, как известно, составляют: 1) лингвистический компонент; 2) прагматический компонент; 3) социолингвистический компонент [6, с. 18-19]. Одной из наиболее часто цитируемых моделей коммуникативной компетенции является модель Ван Эка. В качестве ее структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая и социальная субкомпетенции.
Анализ имеющихся в лингвистике, лингводи-дактике, методике определений и моделей коммуникативной компетенции не дает основание судить об общности подходов ученых к количеству выделяемых в ней структурных компонентов или субкомпетенций [6, с. 98-100].
Перечисленные определения и модели коммуникативной компетенции показывают, что ведущим видом общения в современной методике является информационное общение. Но Н.В. Баг-рамова считает, что нельзя ограничиваться обменом информации, требуется развитие целого ряда умений, а именно:
- умение активно участвовать во всех сторонах процесса обучения;
- умение быть максимально открытым и свободным;
- умение участвовать в деятельности и организовывать ее;
- умение справляться с возникающими проблемами;
- умение общаться в гражданском обществе [2, с. 4].
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Н.А. Газова
Как взаимосвязано содержание коммуникативной компетенции с профессиональной деятельностью? В рамках профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля особое внимание уделяется профессиональной коммуникативной компетенции, иными словами, навыкам общения в профессиональных ситуациях.
Мы рассматриваем общение не только как «интерактивную компетенцию» или «основной вид деятельности» в обучении, но как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [9, с. 213]. Мы также принимаем структуру общения, предложенную Г.М. Андреевой, в которой выделены три стороны общения: коммуникативная, интерактивная и перцептивная [1, с. 82].
В то же время в данной работе рассмотрена коммуникативная деятельность с позиций дея-тельностного подхода. Кроме того, в настоящее время в методике преподавания иностранных языков наметилась тенденция к переходу от коммуникативного подхода к его разновидности -интерактивному подходу, который был предложен западными методистами. Однако еще не выработано однозначное понимание самого термина «интерактивный подход».
Н.В. Баграмова делает вывод, что «основное внимание при коммуникативно-интерактивном подходе уделяется самому процессу коммуникации и учебной ситуации в аудитории» [2, с. 4], в то время как коммуникативное обучение ставит в центре внимания коммуникативные функции языка. Данный вывод согласуется с положением А.А. Леонтьева о том, что взаимодействие (интеракция) опосредовано общением. Благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие, а не наоборот. «Взаимодействие, интеракция - это коллективная деятельность, которая рассматривается нами не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации» [10, с. 29].
По нашему мнению, в процессе профессионально-направленного обучения иноязычному общению будущих менеджеров, например, следует формировать средствами иностранного языка коммуникативно-интерактивную компетенцию.
Если коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, то
обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности.
В ходе ее для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность. Взаимодействие (интеракция) есть та сторона, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия от коммуникации, но исключает и отождествление их: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, «по поводу» ее, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, т.е. вырабатывать формы и нормы совместных действий [1, с. 101].
Такое взаимосвязанное понимание коммуникации и интеракции позволяет дать следующее определение коммуникативно-интерактивной компетенции как цели профессионально-направленного обучения иноязычному общению будущих менеджеров.
Коммуникативно-интерактивная компетенция есть способность специалиста (менеджера) понимать и порождать иноязычные высказывания с учетом лингвистических, социальных, профессиональных правил, которых придерживаются носители языка, в различных социально и профессионально детерминированных ситуациях в ходе совместной деятельности и «по поводу нее». Иными словами, это способность достигать взаимопонимания при обмене информацией по поводу совместной деятельности в процессе организации и развития этой профессиональной деятельности.
Данное определение созвучно определению коммуникативной компетенции, предложенному Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, но опирается на взаимосвязь коммуникации и интеракции, необходимую при формировании профессиональной компетентности специалистов (менеджеров).
Основными компонентами коммуникативно-интерактивной компетенции могут быть назва-
ны следующие: 1) лингвистический компонент -знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения; 2) когнитивный (профессиональный) компонент -знания, отражающие устройство реального мира, включая области профессиональной деятельности человека; 3) социокультурный компонент -знания, отражающие социокультурную специфику страны изучаемого языка, а также, знание правил речевого этикета; 4) интерактивный (прагматический) компонент - навыки и умения понимать и порождать иноязычные высказывания (различные типы дискурсов), комбинировать их в ходе одного акта общения в соответствии с конкретной профессиональной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением; навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе; 5) компенсаторный компонент - умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка, добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения.
Формирование коммуникативно-интерактивной компетенции специалиста-менеджера возможно различными способами. Один из этих способов - организация учебной коммуникативно-проектной деятельности на занятиях по иностранному языку и во внеаудиторной деятельности студентов [5, с. 49-52].
Используемые в процессе организации учебной коммуникативно-проектной деятельности на английском языке упражнения для формирования коммуникативно-интерактивной компетенции менеджера включают традиционные виды упражнений и творческие задания.
Н.А. Гез констатирует, что наиболее совершенный вид высказывания, инициативная или спонтанная речь, формируется в определенной последовательности. Упражнения в имитации должны занимать довольно скромное место. На этапе тренировочных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают: а) определять по самым различным признакам искомое; б) выбирать правильное решение из двух противопоставленных; в) синтезировать, опираясь на языковой опыт и всевозможные ассоциации; г) последовательно развивать мысль; д) выражать
одну и ту же мысль разными средствами; е) переносить найденное решение на новые ситуации. Конструирование как одна из операций, направленных на овладение механизмом распространения и построения структур по аналогии, также должно занимать определенное место в системе тренировочных упражнений [7, с. 38-39].
Речевые упражнения.
1. Ролевая игра. Изучите проблему. Проанализируйте ситуацию. Ответьте на вопросы. Изучите роли, распределите их между членами вашей группы. Проведите игру.
Role play: Study the problem. Analyse the case. Answer the questions. Study the roles, distribute them among the members of your group. Play the game.
2. Интервью. Возьмите интервью у известного специалиста, следуя программе, данной на карточке.
Inerview a public person or a prominent specialist following the information programme given in the card.
3. Дискуссии.
а) Обсудите или прокомментируйте эти газетные сообщения.
Discuss or comment on these newspaper reports.
б) Прочитайте эти рассказы. Прокомментируйте или обсудите их.
Read the stories. Comment on them and discuss them.
в) Обсудите эти проблемы.
Discuss these problems.
Тренировочные упражнения являются подготовительными, подлинное обучение высказыванию начинается на уровне коммуникативной речевой деятельности, в которой также выделяются этапы согласно существующим видам высказываний - подготовленного, ассоциативного, и самостоятельного, инициативного.
Самостоятельное неподготовленное высказывание опирается на устойчивую связь между умениями или навыками, включает в себя элементы импровизации и происходит в ситуации, имитирующей реальное общение на языке [7, с. 39]. Неподготовленная речь предполагает, следовательно, такой уровень развития умений и навыков, достигнув которого студент может использовать изученный материал в естественном темпе, без предварительной подготовки при приеме и передаче новой информации.
Е.И. Пассов дает подробную характеристику речевых упражнений как средства развития речевого умения и называет их признаки: речевое
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Н.В. Лободенко
упражнение всегда обеспечивает наличие речевой стратегии и тактики говорящего; актуализирует взаимоотношения участников общения; развивает речевую активность и самостоятельность говорящего; это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается вербальное и структурное разнообразие высказывания [11, с. 199-201].
Речевые упражнения используются нами в процессе обучения студентов профессионально-направленному иноязычному общению в неязыковом вузе а) при обучении отдельному высказыванию; б) при обучении диалогической речи как одной из форм общения; в) при обучении общению в группе; г) при обучении массовому общению.
В условиях неязыкового вуза на всех этапах усвоения материала идет обучение именно иноязычному профессиональному общению. Условно-речевые упражнения - это фундамент общения, и обучение высказыванию на уровне сверхфразового единства на основе разговорного текста также проходит в рамках общения, хотя и регламентированного. Вся эта работа есть своего рода подготовка к обучению профессиональному общению.
Примеры речевых упражнений для формирования коммуникативно-интерактивной компетенции:
1. Определение проблемы, поднятой в тексте, формулирование названия текста, отражающего проблему текста.
State the problem discussed in the text. Give the title to the text so that it could reflect the problem of the text.
2. Драматизация текста или диалога.
a) Distribute the roles in your group, act out this dialogue.
b) Distribute the roles in your group, act out the events of the text.
3. Подберите литературный материал о работе менеджеров компаний в Англии, Америке. Выберите наиболее интересные отрывки, напишите аннотации к ним. Оформите стенд, посвященный работе менеджера компании. Обсудите результаты работы в группе.
Select the materials about the managers' work in England, in the USA. Choose the most interesting extracts. Write an annotation on them. Design a stand devoted to the manager's work in a company. Discuss the results of your work in the group.
4. Изучите особенности поведения русских и американцев на переговорах. Обсудите эти особенности в диалоге с вашим партнером. Предло-
жите правила ведения переговоров с учетом этих особенностей.
Study the peculiarities of the behaviour of the Russians and Americans during the negotiations. Discuss these peculiarities in a dialogue with your partner. Offer the rules of negotiating with regard to these peculiarities.
5. Выявление проблемы профессионального характера при анализе конкретных ситуаций, которые могут быть решены в процессе выполнения проекта.
Decide on the problem from the analysis of the situation. Think about the ways of solving the problem through the organization of the project work in a small group (3-5 people).
6. Выбор темы проекта, исходя из определенной вами проблемы.
Choose the topic of your project work proceed from the stated problem.
7. Проведение устной презентации проекта в студенческой группе, на научной конференции студентов и т.д. с представлением в жюри сценария презентации проекта и схемы работы над проектом.
Present your project work. Submit your written report of your group work for the evaluation of the experts.
Таким образом, подробный анализ подходов к понятию «коммуникативная компетенция», применение коммуникативного и деятельностно-го подходов к процессу общения, коммуникативной деятельности, целевым установкам при подготовке специалиста (менеджера) позволили определить содержание понятия «коммуникативно-интерактивная компетенция», которая выступает как самостоятельная компетенция, активно формируемая в процессе обучения студентов иностранному языку.
Библиографический список
1. АндрееваГ.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 376 с.
2. Баграмова Н.В. Интерактивный подход в обучении иностранным языкам / Н.В. Баграмо-ва, рукопись. - С. 4.
3. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса // Иностранные языки в школе. - 1996. - №>1. - С. 48-52.
4. Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. - 1975. - №>6. - С. 55-64.
Современное состояние, тенденции и принципы педагогического проектирования
5. Газова Н.А. Обучение студентов неязыковых вузов иноязычному профессиональному общению как средство формирования профессиональной компетентности специалистов (менеджеров) // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. Серия: Гуманитарные науки. «Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социо-кинетика». - 2006. - Т. 12. - №3. - С. 49-52.
6. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Академия, 2004. - 336 с.
7. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков // Иностранные языки в школе. - 1969. - №6. -С. 29-40.
8. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. - 1985. - №>2. - С. 17-24.
9. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.
10. ЛеонтьевА.А. Психология общения. - М.: Смысл, 1999. - 365 с.
11. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.
12. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. - М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - С. 39.
Н.В. Лободенко
СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ, ТЕНДЕНЦИИ И ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
В современных условиях перед профессиональным образованием встали непростые задачи. С одной стороны, необходимо сохранить сильные стороны российской образовательной системы, позволившие превратить Россию XX века в одну из высокоразвитых в культурном отношении стран мира, а с другой - систему образования необходимо сделать гибкой и адаптивной с тем, чтобы в новых условиях, отвечая как на потребности и интересы личности, так и на запросы экономики и складывающегося рынка труда, она сохранила свою роль одного из ведущих факторов общественного развития.
Новые условия существования человечества в XXI веке и необходимость решения многих глобальных проблем настоятельно требует изменения существующей в настоящее время в обществе шкалы приоритетов и моральных ценностей, а также значительно большего внимания к проблеме нравственного воспитания, одной из глобальных проблем современности, значение которой в ближайшие годы возрастает. Поэтому прогностические тенденции образования имеют прямое отношение не только к развитию учебных заведений, но и к становлению всего общественно-политического, культуросообразного, социального, производственного, духовно-нравственного развития.
Прогноз развития образования следует рассматривать как научно-обоснованную информацию об ее будущем, содержание и степень реальности такой прогнозирующей информации определяется историческим опытом развития образования, накопленным человечеством, знаниями и представлениями, присущими сегодняшнему уровню педагогики; возможностями, реализация которых зависит от будущего поколения.
Наука и образование, откликаясь на запросы производства, организует свою деятельность таким образом, чтобы наиболее полно реализовать свои успехи в дальнейшем развитии техники и технологии. В свою очередь, производство создает такие организационные формы, в которых научные исследования и образовательные процессы становятся неотъемлемыми компонентами производства. Такое взаимоотношение трех областей знаний, образующих стратегию развития профессионального образования показывает, что проектирование выступает специфической областью деятельности, соединяющей науку, производство и образование и выступающей в качестве объекта методологического исследования [3].
В исследованиях В.П. Соломина подчеркивается, что устойчивое развитие образовательных систем может прогнозироваться, планироваться, формироваться и отлаживаться по двум основным аспектам: по нацеленности на стратегичес-
© Н.В. Лободенко, 2006
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 11, 2006
73
