CC BY
49
© 2005 г. И.А. Рудакова
ФОРМИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКЕ
Становление и развитие новой модели образования - личностно ориентированной - сопровождается переосмыслением всех категорий дидактической науки: ее целей, принципов, содержания, методов и технологий обучения. Естественно, в условиях, предусматривающих разработку эффективного механизма обучения, обеспечивающего раскрытие сущностных сил личности учащегося, методу обучения отводится значительная роль.
В периодической печати неоднократно обсуждалась инновационная концепция метода обучения как дидактической категории, суть которой состоит в том, что природа его - гуманитарная и, следовательно, он может быть своеобразным механизмом «запуска» саморазвития обучающегося, осуществляющего функции поддержки и сопровождения в учебном процессе. Исследованная инновационная (внутренняя) сущность одной из самых сложных категорий педагогики побуждает к признанию метода обучения многомерным понятием и необходимости вновь вести разговор о формировании новой классификации методов обучения [1, с. 226]. Так как, по словам И.Я. Лернера, только концепции последних «гарантируют» естественный процесс их рождения: они логично вытекают из концептуальных положений, но не изобретаются и механически не складываются [2, с. 27].
К сожалению, по вопросу классификаций методов обучения многие дидакты высказываются неоднозначно. В частности, В.К. Дьяченко пишет: «Метод обучения - это организационная структура учебного процесса в действии. Если мы поняли, что метод обучения в школах и других учебных заведениях один и тот же, является единым и всеобщим, универсальным (а только таким он может быть - и есть), то все разговоры о многообразии методов обучения, об их классификации, о том, что классификация методов обучения не получается (и не может получиться), являются результатом глубокого и всеобщего заблуждения» [3, с. 53].
Право автора иметь собственную позицию в данном вопросе. Проведенный нами анализ формирования в дидактике основных классификаций на основе предлагаемых интерпретаций методов обучения позволяет утверждать, что в известных классификациях методов обучения с выраженным гносеологическим основанием можно выделить тенденции усиления личностно-смысловых признаков. В личностно ориентированной модели образования оформляется новый класс признаков, в совокупности составляющий основание инновационной классификации данных.
В первой классификации методов обучения Е.И. Перовский выделил главное структурное основание, обеспеченное психологическими законами отражения информации, - источник получения знаний учащимся посредством слова, образа и действия [2]. Объективно
знания и источник их получения можно рассматривать как значимый объект, на который направлена потребность выразить к знанию личностное отношение. Однако вопрос о том, будет ли личность рассматривать знания как значимый для себя объект, наполненный личностными смыслами, остается открытым. Предъявляемые учителем в готовом виде знания могут найти отклик первичных впечатлений у учащегося, вызвать эмоции любопытства. Однако отсутствие подкрепления со стороны деятельности самого учащегося будет иметь, скорее всего, эффект погашения смыслового признака.
О слабой проработанности вопроса практической реализации методами совместного взаимодействия учителя и ученика писал Ю.К. Бабанский. В основу своей классификации методов обучения по дидактическим задачам он положил целостную структуру деятельности, которая обеспечивает решение всего круга задач развития учащегося: его чувственного восприятия, теоретико-эмпирического мышления, навыков практической деятельности, самостоятельной работы, формирования общественных мотивов учения [4, с. 33].
Такой подход, полагал ученый, является собственно дидактическим, так как он исходит из целостной структуры процесса обучения, учитывая весь круг задач обучения, все стороны его содержания, все этапы учебной деятельности: его организации, стимулирования и контроля [4, с. 283].
В соответствии с этапами деятельности Ю. К. Ба-банский разработал трехчастную классификацию методов обучения. Каждая общая группа методов дробится на подгруппы, в которых проявляются дополнительные основания - классификаторы:
- источники передачи и усвоения учебной информации (индуктивно-дедуктивные, анализ-синтез);
- степень самостоятельности мышления (гностические методы): репродуктивные-поисковые;
- степень управления учебной деятельностью (методы управления учением и др.) [4, с. 286].
В данной классификации смысловое начало действительно проявляется ярче, чем в предыдущей (у Е.И. Петровского). Включенность учащегося в деятельность, стимулирующее воздействие со стороны учителя заметны. Вместе с тем принципиально, что активность и самостоятельность учащегося стимулируется, а не является естественным процессом выражения его личностного отношения к учебному содержанию. Какое количество и качество стимулов необходимо послать, с тем чтобы стимульная реакция достигла своей цели - объект учебного содержания стал личност-но значимым для учащегося?
Следующей классификацией методов обучения, разработанной И.Я. Лернером, был дан емкий ответ на поставленный выше вопрос о стимулах. В основу
своей классификации ученый положил идею характера деятельности как наиболее продуктивную, обеспечивающую наибольший вес познавательно-смысловой активности и самостоятельности учащегося. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода [2, с. 41].
Через проблему и создание проблемной ситуации оказывается возможным осуществить переход от воспроизводящей деятельности к творческой и, следовательно, обеспечить развитие личностных качеств учащегося в направлении его творческой самореализации.
Посредством пяти методов обучения: информационно-рецептивного, репродуктивного, метода проблемного изложения знаний, эвристического, исследовательского [2, с. 174] - наращивается степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых. Характеризуя методы обучения, И.Я. Лернер четко определяет функциональное значение каждого из них в совершаемом познавательном творческом акте. «Применяя информационно-рецептивный метод, преподаватель сообщает учащимся готовую информацию, организуя ее восприятие и осознание. Используя репродуктивный метод, он ставит задания, выполняя которые, учащиеся отрабатывают способы применения знаний. В процессе работы исследовательским методом преподаватель конструирует уже методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса и предъявляет учащимся, тем самым управляет их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно и творчески усваивают методы познания» [2, с. 174].
В данной классификации отражены важнейшие характеристики личностно-смыслового развития учащегося. Его познавательная потребность реализуется путем удовлетворения первичной потребности во впечатлениях, любопытства. Объект учебного содержания становится для учащегося наиболее значимым, приобретает характер личностных смыслов. Стимуля-ционное воздействие со стороны учителя по переводу из воспроизводящей деятельности в творческое русло усиливается посредством проблемизации содержания. Однако при этом возникает немало вопросов. Один из них: насколько учитель заинтересован в формировании или обнаружении смысловых стратегий учащегося? Замечательно, если личностное отношение учителя совпадет с познавательной потребностью учащегося. А если нет?
По-видимому, ответ на данный вопрос попытался найти М.И. Махмутов. В рамках деятельностных классификаций методов обучения исследователь обратил внимание на разную степень активности и самостоятельности учителя и учащегося при изучении учебно-
го содержания. Исследуя в нем внешние и внутренние противоречия, М.И. Махмутов счел возможным подчеркнуть, что личностно-смысловые аспекты в методе обучения усиливаются в бинарности системы взаимодействий учителя и учащегося.
В строгом соответствии с выделенной им противоречивой стороной процесса обучения - видом деятельности учителя (изложением или организацией исследовательского изучения) [5, с. 130], М.И. Мах-мутов предложил шесть дидактических способов организации процесса обучения. Общие методы представляют собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся: монологический; рассуждающий; диалогический; эвристический; исследовательский; метод программированных знаний [5, с. 168].
Все названные методы определяются по цели и видам взаимодействия деятельности учителя и учащихся. Каждый общий метод выполняет организационную, познавательную, развивающую и воспитательную функции.
В соответствии с идеей множественности методов обучения М.И. Махмутов выделил не только общие, но и конкретные методы преподавания и учения, так называемые бинарные:
- информационно-сообщающий метод преподавания - исполнительный метод учения;
- объяснительный - репродуктивный метод учения;
- инструктивный - продуктивно-практический метод учения;
- объяснительно-побуждающий метод преподавания - частично-поисковый;
- побуждающий метод преподавания - поисковый метод учения.
Парные методы определяются характером деятельности учителя и учащихся. Несмотря на громоздкость предлагаемой номенклатуры методов, в ней заложен, на наш взгляд, важный технологический механизм связи учителя и ученика. Его можно сформулировать следующим образом: учитель, применяя тот или иной метод, держит в поле своего зрения ученика. К примеру, объясняя учебный материал, он контролирует, что в данный момент времени делают ученики, на какие особенности протекания психических познавательных процессов, состояний и свойств личности обучающегося он должен обратить внимание и оказать помощь при необходимости.
Во второй половине 80-х гг. в рамках высшей школы А.А. Вербицкий предложенной новой номенклатурой активных методов обучения продемонстрировал идею о том, что профессиональная деятельность представляет собой основной вид организации совместного творческого взаимодействия учителя и учащегося.
Исследовательский интерес дидакта сосредоточен на учебном содержании, в котором выделено два противоречивых слоя: значений и смыслов. «Чтобы информация превратилась в знания, ученик должен по-
нять ее смысл, то есть перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания в ситуациях, которые в этой информации отражены» [6, с. 55].
В контексте профессиональной деятельности личность определяет значимый для себя объект, максимально выражает личностное отношение, получает позитивные эмоции, формирует и расширяет спектр личностных смыслов и ценностных ориентаций, удовлетворяет познавательный интерес в целенаправленной деятельности.
Идея смысловой природы в методе обучения как дидактической категории по существу является высшей точкой развития методов обучения на гносеологической основе.
Однако, по нашему глубокому убеждению, в контексте личностно ориентированного образования (обучения) реализация в методах обучения личност-но-смыслового признака достигает своего апогея. Основания для этого заложены в восхождении, с одной стороны, к проблемам жизни, ее ценностей и смыслов, соответственно ценностных ориентаций лично -сти, определения адекватности смысловых ориентиров личности общественным нормам и ценностям. С другой - к мотивационно-потребностной сфере развивающейся личности, к истокам становления, формирования и развития личностных смыслов, значимым объектам и положительным эмоциональным переживаниям.
Идея контекста жизни, ее проблем, ценностей, смыслов и личного опыта учащегося служит основанием для выделения нового класса признаков в методе обучения как дидактической категории.
Для раскрытия ценностной основы содержания образования в педагогике имеется структурная единица - проблемная ситуация и ее разновидности: лич-ностно ориентированная, смысловая, эмоционально-чувственная и др.
Проблемы ценностей и смыслов жизни преобразуют структурные связи и отношения между учителем и учеником, делая их более глубокими и сложными. Как противоречивая, проблемная единица процесса обучения ученик отражает массу не программируемых изначально отношений с такой же структурно сложной единицей - учителем. Так что ограничиваться в рамках учебного кабинета только познавательной деятельностью учителя и ученика, не отражая их личностный опыт, их жизненные проблемные ситуации, т. е. все то, что в педагогике рассматривается в теории воспитания, значит, обеднять процесс обучения, а следовательно, и метод, значит, провоцировать скачкообразное развитие обучающейся личности. Признание равноправности позиций учителя и ученика в процессе взаимодействия выводит новую структуру их связей по формуле: субъект-объект-субъектные. Этими связями предусмотрена диалектика исследования друг друга: то учитель выступает в качестве объекта исследования, то ученик.
Усложненная структура взаимодействий позволяет полнокровно проявляться как объективным, так и
субъективно-личностным отношениям. Поскольку учитель и ученик «спаяны» проблемами ценностей и смыслов, то принципиально иной становится традиционная субъектно-объектная позиция между учеником и учителем. И ученик, и учитель развиваются изнутри из-за рассогласования новой системы ценностей и имеющегося у них личного опыта отношений. Сличение разного опыта и обеспечивает процесс личностного развития обеих сторон. В силу этого учитель как субъект деятельности выступает скорее как помощник в развитии ученика. Его главная дидактическая задача принципиально меняется: для него становится особенно важным обеспечение условий, с одной стороны, для того, чтобы личностные смыслы, обнаруженные в собственном опыте ученика, были сличены с накопленным культурным опытом. С другой -ему важно раскрыть весь спектр мыслительных способностей ученика, научиться проникать в тайники психики обучающейся личности и управлять наблюдаемыми процессами ее развития. Роль помощника, психолога, которую теперь выполняет учитель, - новая в его деятельности. Верно найденные индивидуальные психологические особенности усвоения содержания благоприятно скажутся на процессе его познания. Благодаря этому психологическому акту создаются условия, обеспечивающие востребованность исследовательских и одновременно воспитывающих свойств метода.
Таким образом, образовательная задача усложняется, она наполняется воспитательным компонентом, который содержательно, несомненно, глубже, чем он был представлен в психологическом компоненте традиционных классификационных моделей методов обучения. Изменение структурных отношений между учителем и учеником способствует приобретению методом новой функции - поддерживающей. Именно данная функция действительно позволяет соотнести в диалектике связей образовательную, воспитательную и развивающую функции, которые, согласно теоретическим исследованиям, должен практически осуществлять метод обучения.
Психологическая составляющая методов обучения, в которой представлены личный опыт ученика, эмоциональная окрашенность личностных отношений к исследуемому содержанию, поиск личностно значимых объектов, раскрывается многообразием инновационных методов обучения, среди которых можно выделить также трехчастную структуру: эмоционально-чувственную, нравственно-психологическую и личностно-смысловую (рисунок).
Обогащая все известные в дидактике методы обучения, предлагаемая классификация методов обучения на трех основаниях занимает в единой множественной классификации равноправные позиции. Возвращаясь к вопросу о единстве и неделимости метода обучения как дидактической категории, о чем писал В.К. Дьяченко, подчеркнем многомерный характер понятия «метод обучения» и необходимость, по выражению Л.Н. Толстого, «всем миром» осмыслить новую классификацию методов обучения в современной дидактике.
(знания, умения и навыки) Классификация 1: Источник знаний Е.И. Петровский
У
(учитель)
д
(деятельность) Классификация 2: Целостность деятельности ^^ Ю.К. Бабанский ^
Л
(личность учащегося)
Классификация 3: Характер деятельности
И.Я. Лернер
Проблема
Профессиональная деятельность
Классификация За: Бинарность системы внешние противоречия содержания М.И. Махмутов
Классификация 36: Внутренние противоречия содержания - СМЫСЛ
A.A. Вербицкий
гносеологическое основание
Л
(личность учащегося)
Алгоритм выведения классификационных признаков инновационной модели метода обучения
Литература
Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.,1989. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. М., 1991.
Дьяченко В.К. Новая дидактика. М., 2001.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1988.
Рудакова И.А. Теория и практика методов обучения в современной дидактической интерпретации. Ростов н/Д, 2004.
Южно-Российский государственный технический университет
25 февраля 2005 г.
