CC BY
63
ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
УДК 378.3
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ КАТЕГОРИИ «МЕТОД ОБУЧЕНИЯ»
© 2004 г. И.А. Рудакова
Противостояние технократической и гуманитарной составляющих культуры, спровоцировавшее глобальный кризис во всех сферах жизнедеятельности человечества в конце ХХ в., особо остро проявляется в педагогике. Несмотря на обоснованные положения великих гуманистов о том, что человечество вступает в «Мир человека», сильного разумом и духом, педагогическое сознание по-прежнему сковано стереотипами, установками, убеждениями, навеянными отчасти справедливыми идеями развития человеческой цивилизации в рамках преимущественно достижений научно-технического прогресса.
Мощное давление технократической культуры, отодвинувшей человека как центра бытия на периферию, ощутимо в одном из самых технологических направлений педагогической науки - дидактике. Сре-доточением полемических споров и дебатов выступает сложная дидактическая категория - метод обучения. Именно метод испытывает на себе жесточайший прессинг со стороны технократизма. Дидактическая «судьба» метода обучения сложилась весьма неудачно: первоначальное представление метода своеобразной панацеей в решении многих педагогических проблем сменилось позицией почти полного забвения категории. Штрихи к «дидактическому портрету» категории позволяют нам продемонстрировать сложный зигзагообразный путь научного познания феномена «метода обучения» и обозначить проблемные области в продолжение исследования дидактической единицы.
Наиболее продуктивное изучение категориального значения метода обучения можно отнести к середине 60-70-х гг. ХХ в. К концу 70-х накопленный обширный эмпирический материал, обогащенный интересными теоретическими разработками, позволил отечественным ученым И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину представить педагогической общественности, теоретикам и практикам конструктивную, теоретически обоснованную модель функционирования метода обучения, благодаря которому обеспечивается перевод репродуктивной деятельности субъектов образовательного процесса в творческое русло.
Анализ педагогических, психологических, социологических аспектов исследований показывает, что в 80-е гг. идея была с восторгом воспринята теоретиками и практиками. В этот период отмечается пик педагогической активности, наблюдаются процессы сближения теории и практики, что положительно влияет на становление и развитие педагогического сознания. Из педагогической практики извлекаются оригинальные методические приемы познавательной деятельности учителя и учеников, обобщается передовой опыт рядовых преподавателей, приветствуются мастера педагогического дела и новаторы, множится число педагогических экспериментов по апробации предлагаемых в теоретических разработках различных методов обучения.
Педагогические теории, в свою очередь, движутся навстречу практике, стимулируя тем самым развитие технологической стороны умозрительных заключений и выводов. Ученые Е.И. Перовский, И.Ф. Харламов, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов и др. предпринимают попытки систематизировать методы обучения в новых классификациях, чтобы рядовой учитель, овладевший стратегией научно-педагогического мышления, добивался не только неизменного результата в полноценном, качественном развитии обучающихся, но и собственной творческой реализации.
Вместе с тем буквально сразу после представления модели методов в дидактике были предприняты попытки ее усовершенствовать. В начале 80-х гг. М.И. Махмутов усилил акцент на бинарности категории, рассмотрев различные формы проявления субъектной активности, а в 1985 г. А.А. Вербицкий обратился к смысловым истокам методов в контексте профессиональной деятельности студентов. Ограничение эффективности методов обучения отмечалось и в реальной педагогической практике. В целом серьезные недостатки конструкции сводятся к следующему.
На теоретическом уровне функционирования дидактической модели, разработанной в соответствии с требованиями технологической культуры, ученым не удалось раскрыть всех механизмов взаимодействий между учебным содержанием, учителем и учеником. В содержании образования не представлено все богат-
ство культурного опыта. Многообразие личностно-смысловых, ценностных, эмоционально-чувственных отношений между учителем и учеником не зафиксировано в их совместном творческом акте. В теоретических исследованиях доказано нарушение гармонии между содержательными и деятельностными аспектами процесса обучения; между его логическим и образным компонентами. В процессе совместной деятельности учителя и ученика отмечается преимущественно прямой, детерминированный способ управления познавательной деятельностью ученика со стороны обучающего. Ослаблены связи соотношений управления и самоуправления в процессе учебного познания. В связи с вышеуказанным процесс обучения «заштамповывается», теряет динамизм и гибкость. Отсюда следует, что метод обучения как дидактическая единица не выполняет свою главную функцию -побудительную, по-прежнему «разрезает содержание/форму процесса обучения» (А.А. Вербицкий).
На методическом уровне функционирования теоретическая конструкция метода обучения не обеспечила учителям условий для демонстрации ими достаточно высокого уровня умений анализировать, систематизировать и структурировать содержание образования; показать эффективный элемент сочетания социального и личного заинтересованного отношения в конструировании процесса обучения и овладения богатством технологических процедур развертывания методов обучения на этапе реального течения процесса обучения, особенно, в той его части, которая касается использования потенциала гуманитарных методов. Отсюда следует возрастающая роль методик преподавания различных учебных дисциплин в плане раскрытия всего спектра обучающих взаимодействий между учебным содержанием, учителем и учеником.
Для преодоления указанных недостатков внимание теоретиков и практиков было сосредоточено на процедурах развертывания метода обучения. Все исследования 90-х гг. ХХ в. сосредоточены, во-первых, на разработке технологий обучения, связанных с введением в учебный процесс технических средств (компьютеров, гипертекстовых и мультимедийных средств, Интернет), поскольку их мощное наступление потребовало перестройки всей системы обучения. Во-вторых, педагогические исследования были нацелены на описание и конкретизацию развивающего, проблемного, контекстного обучения. В технологиях проблемного обучения сформулирован алгоритм создания проблемной ситуации, выделены ее разновидности; усилено внимание на учебно-эвристических приемах обучения. Учителям-практикам предложено конструировать обучение с учетом принципов формирования ориентировочной основы действий высокого уровня обобщения. В дидактике раскрыто содержание технологий формирования культуры решения учебных задач; указано на существенное значение процессов интериоризации и экстериоризации в обучении.
Ведется исследовательская работа по разработке мо-дульно-рейтинговых технологий. Наиболее активно внедряются в практику технологии контекстного обучения. Особую популярность завоевали игровые технологии и т.д.
В теории педагогики ученые систематизируют накопленный опыт в области изучения технологий, предлагают способы их упорядочивания на различных, в том числе инновационных, основах. Педагогическим коллективам, - пишет Г.К. Селевко, - предоставлена возможность выбирать и конструировать учебный процесс по любой модели.
Однако приходится констатировать, что при всем разнообразии и технологическом наполнении системы обучения дидактика не предложила учителю механизмы и критерии выбора той или иной технологии. Потому практический учитель интуитивно, буквально теряясь и путаясь во множестве технологий, производит их отбор. Вместе с тем ответить на вопросы о правилах выбора технологий обучения, об их четких классификационных основаниях возможно, если возвратить потерянную дидактикой 90-х категорию «метод», в существе которой заложена исходная исследовательская стратегия.
О том, что метод обучения потерялся, свидетельствует мизерное количество публикаций по отношению к технологии в центральной и региональной печати. Рассуждая о причинах наблюдаемого феномена, мы не склонны полагать, что метод потеряли из-за забывчивости. Скорее всего, исследователи посчитали, что в методе должен быть востребован только его технологический ресурс. Анализ посвященных методу публикаций показал, что в основном дидактов интересовало развитие методов в структуре информационных технологий и подтверждение эффективности конкретных методов проблемного и контекстного обучения. Лишь небольшое количество исследований обращено к истории развития монологической и диалогической форм методов обучения. Благодаря ретроспективному анализу нам удалось подтвердить актуальность гуманитарных элементов в методе.
Возвращение категории будет неминуемо сопровождаться вопросом о соотношении метода и технологии. Технология обучения, уверенно шагнувшая в дидактику для того, чтобы технологически развернуть «свернутый» метод обучения, продемонстрировала не только свою тождественность с ним. В условиях господства технократической культуры укреплялась вера в святость технологии, благодаря которой процессу обучения гарантируется четкость и безотказность функционирования. Заложенная же в методе неопределенность, связанная с исследовательской, творческой активностью субъекта, увеличивала коэффициент ненадежности системы. Очевидно поэтому технология безболезненно оттеснила метод, а затем и подменила его. Возвращение же метода обнажает неравенство сложившихся отношений двух категорий,
разработанных в науке для выполнения разных дидактических задач, и провоцирует исследовать вопросы, насколько оправданна в дидактике подмена понятий и каково истинное соотношение категорий.
В продолжение развития постановочного вопроса об их соответствиях отметим, что с середины 90-х гг. технология бурно развивается в новой педагогической ситуации, характеризуемой изменением стратегических целей образования, формированием новой лич-ностно ориентированной парадигмы. Так, с одной стороны, исследователи отмечают, что в современных технологиях раскрыты инновационные признаки динамичности, вариативности, ассоциативности, смыс-лообразуемости и интегративности (Г.К. Селевко, А.Н. Нюдюргамедов). В других (В.Т. Фоменко, И.Ю. Хоперскова, В.В. Шоган) звучит призыв обогащать технологии личностно-смысловым, эмоционально-чувственным компонентами, так как существующие технологии недостаточно личностны, более уклонены в гносеологию.
Следуя логике взаимной соотнесенности категорий, подчеркнем: существующим технологиям, с одной стороны, соответствуют традиционные методы. Чтобы придать технологиям инновационную траекторию развития, в структуре и содержании методов обучения на гносеологической основе должны произойти существенные трансформации, обусловленные раскрытием более глубоких субъектных характеристик обучающейся личности. С другой стороны, если инновационные элементы обнаружены в современных технологиях, следовательно, в методе обучения как дидактической категории содержится дополнительный гуманитарный ресурс, благодаря которому возможно провести кардинальные изменения в его традиционной структуре. Чтобы его раскрыть, следует снять возникшее несоответствие между наличием инновационных элементов в технологиях обучения и отсутствием самих инновационных методов. Это позволит каждой технологии наполниться гуманитарной составляющей, отражающей личность во всех ее проявлениях.
Направление поиска инновационных методов задано контекстом личностно ориентированного образования. В его технологиях реализуется уникальное триединство природных, культурных и социальных свойств человека, возможность его быть соучастником культурного процесса, вести диалог с ней, ибо культура является достоянием того, кто ее творит (Е.В Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков). Заявленные в гуманитарной культуре высшие ценно -сти восходят к высшим человеческим устремлениям, жизненным идеалам и приоритетам. Только на таком -смыслообразующем - уровне можно оценить истинное значение образования.
Смысл жизни человека состоит в наиболее полной самореализации, что, в свою очередь, означает максимально возможную пользу, которую он может принести самому себе, своим близким, обществу, в котором он живет, человеческой цивилизации в целом. Смысл как личностное отношение двух взаимодействующих субъектов может существовать только на рубеже «двух сознаний», как отношение между ними. Событие двух индивидуумов в горизонте личности создает уникальные возможности становления человеческих качеств в человеке: возвращает человека «самому себе», укрепляет его веру в истинность своего жизненного предназначения, учит сопереживать и соучаствовать «другому».
Смыслы человеческого существования, таким образом, являются исходными механизмами регуляции жизнедеятельности человека. Потерянные в условиях доминирования технократической культуры механизмы саморазвития системы обучения можно восстановить, раскрывая неисчерпаемый дидактический потенциал методов гуманитарного познания. В инновационной педагогике исследуется значение методов на различных основаниях: эмоционально-чувственном, нравственно-психологическом, личностно-смысловом. Благодаря богатому спектру методов обеспечивается осмысление в хаосе информации путей к внутреннему порядку личности, усвоение отношений доверия с другими личностями (М.С. Атаманская, В.В. Шоган, И. Вахнянская, И.С. Якиманская, М.В. Перепелицына, В.А. Непомнящий и др.)
Высокий уровень накопленного опыта в области изучения методов гуманитарной культуры свидетельствует о новых исследовательских перспективах в их систематизации, обобщении и представлении в новой классификации. Смысловое наполнение номенклатур инновационных методов обогатит известные знание-вые, деятельностные, проблемные классификации методов новыми функциональными характеристиками -запуска, сопровождения и поддержки механизмов саморегуляции обучающейся личности. В целом гуманитарный ресурс методов обучения придаст модели обучения как дидактической категории завершенный, многомерный вид. Основные результаты исследования категории в этом направлении опубликованы в монографии «Методы обучения в педагогической теории и практике» в 2001 г.
Совокупностью слагаемых: возвращением метода обучения в дидактику, выяснением соответствий категорий метода и технологии, поиском гуманитарной основы метода и выведением новой классификации -обеспечена высокая актуальность предлагаемого исследования.
31 мая 2004 г.
Южно-Российский государственный технический университет (НПИ)
