CC BY
61
УДК 37.015.3 ББК 88.40.
О 45
Н.Ю. Ожгибесова
Старший преподаватель кафедры иностранных языков Сургутского государственного университета; E-mail: [email protected]
ВНЕДРЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ (ПРОБЛЕМНЫХ, ЭВРИСТИЧЕСКИХ) СИТУАЦИЙ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ МОТИВОВ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
(Рецензирована)
Аннотация. В статье описывается использование образовательных (проблемных, эвристических) ситуаций как средство формирования интеллектуальных мотивов учения студентов. Главным в использовании проблемных ситуаций является стимулирование студентов к переходу от пассивного усвоения знаний к активному поиску, рефлексивному позиционированию.
Ключевые слова: интеллектуальные мотивы учения, проблемная ситуация, противоречие, творческое мышление, познавательная активность, активный поиск, эвристические действия.
N.Yu. Ozhgibesova
Senior Lecturer of Foreign Language Department of the Surgut State University; E-mail: ninadisser@mail. ru
INTRODUCTION OF EDUCATIONAL (PROBLEMATIC, HEURISTIC) SITUATIONS AS THE NECESSARY CONDITION OF FORMATION OF INTELLECTUAL
MOTIVES FOR STUDENTS TO STUDY
Abstract. The paper describes the use of educational (problematic, heuristic) situations as means of formation of intellectual motives for students to study. The main thing in use of problemic situations is stimulation of students to transition from passive mastering knowledge to active search and to reflective positioning.
Keywords: intellectual motives to study, a problematic situation, the contradiction, creative thinking, informative activity, active search, heuristic actions.
Как известно, эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевных волнений, отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления и других. Именно поэтому для формирования интеллектуальных мотивов учения необходимо введение особых педагогических приемов. Важным приемом эмоционально-интеллектуального стимулирования являются чувства удивления, новизны, готовности принять нестандартный вопрос, нестандартное решение. «Удивление ... это и начало творческого отношения к миру», - считает В.С. Шутинский [1, c. 29].
Педагоги и психологи утверждают, что проблемная ситуация является начальным моментом мышления, источником творческого мышления. Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний.
По мнению М.М. Левиной, проблемное обучение основано на конструировании творческих учебных задач, стимулирующих процесс и повышающих общую активность обучающихся [2, с. 168]. Используя данный принцип в нашем исследовании, мы предполагаем, что он будет способствовать формированию познавательной направленности личности, современного творческого стиля мышления студентов, выработке психологической установки на преодоление познавательных трудностей.
По И.Я. Лернеру, проблемное обучение - это такое обучение, при котором учащиеся
систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала [3]. Из этого определения следует два вывода: проблемное обучение предполагает полное или частичное решение посильных для учащихся проблем; для решения этих проблем учащимися необходимо создавать ситуацию, побуждающую их к решению проблем. Проблемная ситуация всегда возникает на фоне осознанных затруднений и побудительного мотива к решению проблемы. Необходимо осознать существование противоречия и захотеть его преодолеть [4; с. 4].
П.И. Пидкасистый считает самым высоким уровнем творческой деятельности учащихся постановку ими проблемы и нахождение ее решения. Процесс овладения новыми знаниями сопровождается в данном случае формированием и развитием творческого мышления, которое позволяет самостоятельно проверить усваиваемую истину, определить ее достоверность столкновением с противоречащими ей фактами [5, с. 11].
Соглашаясь с мнением Ю.К. Бабанского, который утверждает, что эффекты художественности, образности, яркости, занимательности, удивления, нравственного переживания вызывают эмоциональную приподнятость личности [6, с. 101], мы полагаем, что это, в свою очередь, возбуждает положительное эмоциональное отношение к познавательной активности и служит одним из первых шагов на пути к формированию интеллектуальных мотивов учения студентов. Интеллектуальный компонент педагогического творчества, по утверждению В.А. Кан-Калика и Н.Д. Никандрова, выражается в умении самостоятельно мыслить, принимать нестандартные решения в динамических ситуациях [7, с. 21].
Потребность в новом знании является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов. Сущность проблемной ситуации должна заключаться в каком-то значимом для человека рассогласовании, противоречии. Еще одним важным компонентом выступает учет интеллектуальных возможностей студентов в усвоении нового знания. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия студенты не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа содержания и условий выполнения задания.
Таким образом, проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в усвоении новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия.
В основу выделения типов проблемных ситуаций Т.В. Кудрявцев предлагает принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у учащихся знаний, умений, навыков [8].
Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает:
1) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач;
2) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня;
3) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.
М.И. Махмутов разработал теорию проблемного обучения, в которой большое
внимание уделяется природе творческого мышления. Проявление творческой способности ученика он видит в его психической готовности и способности к самостоятельной мыслительной деятельности в противоположность подражанию, копированию, деятельности по шаблону, по алгоритму. Он предлагает несколько способов создания проблемных ситуаций [9]:
- при столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
- при организации практической работы учащихся;
- при побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об этих явлениях;
- при формулировании гипотез;
- при побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
- при побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
- при исследовательских заданиях.
Объективно студент осознает проблемную ситуацию как ситуацию затруднения. Психологической основой осознания проблемной ситуации затруднения является своеобразное противоречие между ранее усвоенными знаниями и теми, которые надлежит усвоить. Это положение выступает в двух функциях: они составляют начальный пункт и необходимое условие мышления, но при усвоении новых знаний вызывают своеобразное психологическое затруднение для мыслительной деятельности.
Вполне естественно, что созданию проблемной ситуации предшествует подготовительная работа преподавателя, направленная на обеспечение того уровня знаний студентов, без которых проблема не может быть решена.
Главная цель в данном направлении - создание такой ситуации, которая неизбежно должна вызвать стремление к познавательной деятельности, к самостоятельной работе над углублением и расширением своих знаний.
В педагогике известны многие приемы создания проблемной ситуации: анализ факторов, противоречащих представлению, поиск решения по ключевым понятиям, решение задач на распознавание, конструирование и т.п.
Способствует формированию познавательного поиска так называемый «эвристический прием», смысл которого сводится к открытию конкретных способов решения обнаружению информации и ключа к разгадке.
Другими словами, в различного рода эвристических действиях наблюдаются связи между поисковыми операциями, а значит, отображается опыт исследовательской, поисковой деятельности, т.е. те приемы, которые помогают сформулировать позитивную идею решения, открыть конкретно-содержательный способ ранения, что, по-видимому, и составляет основу эвристического приема формирования интеллектуальной мотивации.
Создание образовательных ситуаций (проблемных, эвристических) представляет собой процесс выхода из противоречий на основе выявления многообразных связей. Это путь, который превращает студенческую аудиторию в «научную лабораторию», в которой осуществляется коллективное решение проблемы. А в сочетании с эвристическими элементами эта лаборатория становится творческой. Это своего рода ступенька к самостоятельной исследовательской работе студентов в проблемных группах при работе над курсовыми и дипломными работами.
В условиях такого подхода создаются возможности для развития интеллектуальной активности и самостоятельности.
В сочетании с приемами эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной деятельности и рефлексивно-пиктографическими приемами проблемнопоисковые и эвристические ситуации в обучении стимулируют интеллектуальные, эмоциональные и волевые стороны личности, т.е. именно те процессы, сплав которых является психологической основой интеллектуальных мотивов учения.
В тесном соприкосновении с проблемностью в качестве стимула интеллектуальных мотивов учения выступает исследовательский подход и творческие работы в ходе обучения, активизирующие эмоционально-волевые и интеллектуальные психические процессы, способствующие раскрытию творческих возможностей студентов.
Следовательно, противоречия между прежними знаниями и новыми требованиями, интеллектуальные трудности, атмосфера выжидания и т.п., активизируя познавательную деятельность, способствуют формированию более высоких, интеллектуальных мотивов учения.
В ходе реализации формирующего этапа опытно-экспериментальной работы нам
предстояло выделить экспериментальные группы.
В одной из экспериментальных групп проверялось педагогическое условие -использование образовательных (проблемных, эвристических) ситуаций, требующих от студентов проявления субъективных свойств и позволяющих поменять позицию с пассивной на рефлексивно активную в процессе изучения иностранного языка.
В контрольной группе занятия шли по традиционной методике.
В данном условии мы создавали ситуации следующего порядка: ситуации на решение иноязычной задачи, исследование иноязычного объекта, выявление принципов построения структур, поиск способов подтверждения, вычленение общего и отличного в различных иноязычных системах.
Для перевода ситуации из пассивной в рефлексивно активную мы сопровождали занятия заданиями креативного типа: по-своему выполнить то, что уже известно, сочинение и составление сборника или словаря своих слов, разработка алгоритмов сюжета.
Обеспечение интеллектуальной мотивации в данном условии осуществлялось посредством придания личностного смысла проблемным ситуациям: как ты поступишь в ситуации «Незнакомая улица»; введение нестандартных требований в иноязычных заданиях
- ситуация «Задай вопросов как можно больше»; создание ситуаций, связанных с «интуиционным накалом»; найди сходство в словах и комбинациях; ситуации, включающие студентов в обсуждение журналистских очерков «Иностранный язык в повседневной жизни».
Однако при реализации данного педагогического условия мы столкнулись со следующими трудностями: у некоторых студентов отсутствовал интерес и смысл учения в целом, стремление приобретать иноязычные знания и умения, анализировать и оценивать свою деятельность, преобладала мотивация избегания неприятностей.
Преодоление данных трудностей потребовало индивидуального подхода и введения таких педагогических условий, как учет стимулирующих факторов познавательной деятельности студентов и педагогическая поддержка в преодолении интеллектуальных барьеров.
Результатом внедрения образовательных (проблемных, эвристических) ситуаций явилось появление положительной мотивации к изучению иностранного языка, доминирование эмоционального отклика на выполнение заданий и решение ситуаций у 38% студентов. Таким образом, положительные изменения, произошедшие на формирующем этапе, позволили признать проведение опытно-экспериментальной работы успешной, а педагогическое условие подтвержденным.
Главным в использовании образовательных (проблемных, эвристических) ситуаций является стимулирование студентов к переходу от пассивного усвоения знаний к активному поиску, рефлексивному позиционированию, который позволяет проявить индивидуальные возможности и определить для себя дальнейшие пути и способы развития личностного «Я».
Таким образом, выделяются такие необходимые слагаемые образовательных (проблемных, эвристических) ситуаций, как проблемность обучения, единство интеллектуального и эмоционального факторов, курс на активность и самостоятельность, выработку личностного отношения к знаниям, воспитание интереса, стремление к познанию, сотрудничество учителей и учеников, индивидуальный подход к каждому учащемуся студенту.
Примечания:
1. Шутинский В.С. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988. 98 с.
2. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск: ИПК и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1996. 232 с.
3. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с.
4. Лернер Г.И. Материалы курса «Педагогическая теория современному учителю»: лекции 4-5. М.: Первое сентября, 2005. 20 с.
5. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. 2-е изд. М.: Педагогическое общество России, 1999. 211 с.
6. Бабанский Ю.К. Методы стимулирования учебной деятельности школьников // Сов. педагогика. 1980. № 3. С. 99-106.
6. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 142 с.
7. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 80
с.
8. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.
368 с.
9. Меретукова З.К. Проблемное обучение как средство реализации единства дидактики и диалектики // Вестник Адыгейского государственного университета. 2006. № 1. С. 156-161.
References:
1. Shutinsky V.S. The pedagogy of students’ creativity. M.: Znanie, 1988. 98 pp.
2. Levina M.M. The fundamentals of teaching technology of professional pedagogical activity. Minsk: IPK and top-level officials and specialists of education retraining, 1996. 232 pp.
3. Lerner I.Ya. Problem training. M.: Znanie, 1974. 64 pp.
4. Lerner G.I. The materials of the course «Pedagogical theory for a modern teacher»: lectures 4-5. M.: The 1st of September, 2005. 20 pp.
5. Pidkadisty P.I., Portnov M.L. The art of teaching. Teacher’s first book. 2nd ed. M.: Pedagogical society of Russia, 1999. 211 pp.
6. Babansky Yu.K. Methods stimulating schoolchildren’s learning activity // Sov. Pedagogy. 1980. №
3. P. 99-106.
6. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Pedagogical creativity. M.: Pedagogy. 1990. 142 pp.
7. Kudryavtsev TV. Problem training: background, main point, prospects. M.: Znanie, 1991. 80 pp.
8. Makhmutov M.I. Problem training: main theoretical problems. M.: Pedagogy, 1975. 368 pp.
9. Meretukova Z.K. Problem training as means of realization of didactics and dialectics unity // Bulletin of the Adyghe State University. 2006. № 1. P. 156-161.
